Проблемы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии

Психодиагностика нарушений развития выявля­ет своеобразие психического развития ребенка, его психо­лого-педагогические особенности. Знание этих особеннос­тей позволяет определить тип образовательного учрежде­ния, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педагоги­ческой помощи.

В соответствии с рассмотренной концепцией нару­шенного развития, для таких детей в нашей стране до 90-х годов XX века существовала дифференцированная систе­ма обучения и воспитания, то есть специальные дош­кольные и школьные образовательные учреждения. В них создавались специальные образовательные условия, ко­торые должны были обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие детей с нарушениями развития. Среди них прежде всего следует отметить индивидуали­зированный подход с учетом особенностей каждого ре­бенка.

Дифференцированный подход к обучению и воспита­нию предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых техничес­ких средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов и других специалистов, сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилакти­ческими и лечебными мероприятиями, наличие опреде­ленных социальных услуг, материально-технической ба­зы специальных образовательных учреждений и их науч­но-методическое обеспечение.

В настоящее время в стране существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными дошкольными образовательными учреждениями и специальными (коррекционными) школами 1-8 видов, в которые дети поступа­ют вследствие тщательного отбора и в которых реализу­ются специальные образовательные программы, утверж­денные Министерством образования и науки РФ, откры­ты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т.п., в них находятся дети с разными нарушениями, часто - разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровож­дения ребенка.

С середины 90-х годов XX века в отечественной коррекционной педагогике наметилась тенденция к интегрированному обучению и воспитанию детей с ограниченны­ми возможностями здоровья.

На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Сов­местное обучение и воспитание дает многое как здоровым детям, так и детям с нарушениями в развитии. Интегра­ция помогает развить у здоровых детей терпимость к фи­зическим и психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями интеграция способствует формированию положительного отношения к сверстни­кам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития и обучения. К со­жалению, на сегодняшний день интегративные процессы являются недостаточно методологически и методически проработанными и носят, как правило, стихийный харак­тер. Контингент воспитанников массовых дошкольных учреждений составляют дети как с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах в настоящее время встречается значительное чис­ло детей с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы (В.И. Селиверс­тов, Б.П. Пузанов).

Группа детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и может быть представлена следующими вариантами:

• дети с минимальными нарушениями слуха;

• дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией;

• дети с нарушениями речи (дислалия, стертая форма дизартрии, закрытая ринолалия, дисфония, заика­ние, полтерн, тахилалия, брадилалия, нарушения лексико-грамматического строя, нарушения фоне­матического восприятия);

• дети с легкой задержкой психического развития (конституциональной, соматогенной, психогенной);

• педагогически запущенные дети;

• дети - носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряженность, тре­вожность, фрустрация, нарушения сна, аппетита) соматогенной или церебрально-органической приро­ды без нарушений интеллектуального развития (час­то болеющие, посттравматики, аллергики, с компен­сированной и субкомпенсированной гидроцефалией, цереброэндокринными состояниями);

• дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидности, психастении и др.);

• дети с нарушенными формами поведения органиче­ского генеза (гиперактивность, синдром дефицита внимания);

• дети с психогениями (неврозами);

• дети с начальным проявлением психических заболе­ваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпи­лепсия);

• дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;

• дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции).

На основании вышеизложенной концепции нарушен­ного развития становится понятным, что дети с мини­мальными и парциальными нарушениями психического развития с традиционных позиций специальной психоло­гии и коррекционной педагогики являются «нормальны­ми». Качественные своеобразия и глубина нарушений, имеющихся у этих детей, таковы, что для них не требует­ся создавать специализированные учреждения, но органи­зовать своевременную коррекционную помощь с целью предотвращения дальнейшего усложнения проблем необ­ходимо.

Исследования современных отечественных нейропсихологов (Т.В. Ахутина, М.М. Семаго, А.В. Семенович) позволили качественно изменить подходы к пониманию «нормального» и «нарушенного» развития. Введя поня­тие «отклоняющееся развитие», авторы, при трактовке его смыслового содержания, допускают, что любая психи­ческая функция на каждом этапе онтогенеза может иметь определенный разброс по уровню развития относительно некоторой статистически усредненной нормы. По мнению исследователей, это может быть объяснено присущей нор­ме неравномерностью развития высших психических функций, которая определяется индивидуальной прог­раммой развития и факторами социальной среды. Под не­равномерностью развития психических функций понима­ется то, что у ребенка одни функции развиты лучше, чем в среднем у сверстников, а другие хуже. В таком случае ста­новится понятным, почему дети, у которых отдельная функция или система психических функций отклоняются в допустимых пределах от «идеальной программы разви­тия», тем не менее являют собой вариант нормы в психи­ческом развитии. Следует отметить также, что ведущей отличительной особенностью ребенка с «нормальным» хо­дом психического развития является его способность, не­смотря на имеющиеся функциональные слабости, адапти­роваться в социуме самостоятельно (Т.В. Ахутина).

Однако психическая функция, которая имеет те или иные отклонения, является слабой стороной в психичес­ком статусе ребенка и при неблагоприятных условиях мо­жет перейти за пределы «нормативного коридора».

Выступая негативной тенденцией в структуре развития ребен­ка, нарушенная функция, при отсутствии своевременной коррекционно-развивающей помощи, способна привести к цепной реакции патологического развития, спровоциро­вав социально-психологическую дезадаптацию ребенка.

Таким образом, детей с минимальными и парциальны­ми нарушениями психического развития целесообразно рассматривать как самостоятельную категорию, занима­ющую промежуточное, переходное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить ее как «группу риска».

В исследованиях О.Н. Усановой (1995) были выделены следующие социальные условия, способные стать кризисными для проявления психологических проблем ребенка:

• поступление в детский сад и школу;

• смена учителей и воспитателей;

• переход к многопредметному обучению;

• интенсификация программ обучения и воспитания и др.

Перечисленные условия таковы, что способны, с одной стороны, усугубить имеющиеся у ребенка функциональ­ные нарушения, с другой стороны, «проявить» скрытые, завуалированные проблемы. Так, определенные качества, свойства личности, особенности психических процессов ребенка могут не проявлять свои негативные стороны, по­тому что не активизированы, не востребованы на данном онтогенетическом этапе, в данных социальных условиях. Но как только происходит смена ведущей деятельности ребенка и эти качества становятся востребованными, не­замедлительно вскрываются их недостатки. Например, у ребенка-дошкольника с правильным звукопроизношением недостатки фонематического слуха проявляются в виде специфических дисграфических ошибок на письме только в период школьного обучения.

Дети с выраженными нарушениями психического раз­вития к старшему дошкольному возрасту бывают, как правило, выявлены, их педагогический маршрут опреде­лен.

Дошкольники с парциальными и минимальными отклонениями в психическом развитии остаются длительное время без должного внимания специалистов, оказыва ясь стихийно интегрированными в образовательное прост­ранство массового дошкольного учреждения и испытывая затруднения при освоении некоторых или всех разделов программы. Несмотря на то, что для этих детей не требу­ется серьезная коррекционно-педагогическая работа в ус­ловиях коррекционно-образовательного учреждения (Т.В. Ахутина, Т.Н. Доронова, Б.П. Пузанов), возрастает насущная потребность в организации для них индивиду­ального психолого-педагогического сопровождения в ус­ловиях массового образовательного учреждения при взаи­модействии с семьей.

Еще раз подчеркнем, что для решения возникших проблем, для успешности воспитания и обучения, соци­альной адаптации ребенка с нарушениями развития необ­ходима правильная оценка его возможностей и особенно­стей развития. Роль комплексной психолого-педагогиче­ской диагностики возрастает. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечива­ющих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагнос­тика нарушений развития позволяет:

• своевременно выявить детей с психофизическими недостатками в популяции;

• определить их оптимальный педагогический маршрут;

• обеспечить индивидуальным сопровождением каж­дого ребенка с нарушением развития в специальном или общеобразовательном учреждении;

• разработать планы индивидуального обучения и программы индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со слож­ными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых от­сутствуют типовые образовательные программы.