Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности

Развитие педагога в современном профессиональном пространстве определяется успешностью его продвижения по пути освоения профессии, собственного становления как профессионала, овладения своим профессиональным поведением и способностью выстраивать прогноз профессиональных достижений, конструировать и воплощать перспективные модели профессиональной деятельности. Овладение учителем психологической культурой способствует построению эффективных индивидуальных программ реализации задач воспитания подрастающего поколения. По образному выражению Ж.Дюркгейма «психология недостаточно компетентна для определения целей воспитания, но она, несомненно, играет полезную роль в формировании его методов» [247, с. 233].

Профессия учителя является уникальной, так как в ее основе лежат механизмы развития, формирования и воспитания непрерывно развивающегося субъекта, который проходит в период обучения в школе ряд сенситивных периодов. В каждый их этих периодов ученик чутко откликается трансформациями в мотивационной, смысловой и поведенческой сферах на содержание и способы педагогического воздействия. Учитель несет ответственность за характер, содержание и устойчивость тех преобразований, которые происходят в субъективной психической реальности ребенка, включенного в образовательный процесс.

Педагогическая профессия требует от учителя высокого уровня ответственности за результаты своей профессиональной деятельности. В силу того, что предметом его преобразовательной и профессиональной активности является психика ребенка, толерантность и ответственность выступают необходимым условием успеха. Вместе с тем, исследования педагогической практики показывает, что существует большое противоречие между декларируемой ответственностью и недостаточным пониманием со стороны учителя сущности социальной ответственности, ее составляющих и способов проявления в реальном педагогическом взаимодействии. Зачастую ответственность понимается достаточно формально, и сводится к отслеживанию «промахов» ребенка и своевременному реагированию на них. С нашей точки зрения, социальная ответственность взрослого во взаимоотношениях с развивающимся человеком заключается, прежде всего, в обеспечении развития его способностей к самоактуализации, росту, саморазвитию; в поддержании его психологического здоровья и благополучия. В конечном счете, именно взрослый в определенном смысле несет ответственность за тот образ мира, которым будет руководствоваться в своих деяниях развивающийся субъект.

Современный учитель в качестве одного из главных субъектов деятельности, направленной на развитие нового поколения России XXI века должен проявить конкурентоспособность в ряду других источников воздействия на подрастающее поколение. Процесс развития сложен и многомерен, развивающийся человек находится под влиянием многообразной системы одновременно действующих факторов, имеющих как конструктивное, так и деструктивное значение.

Немаловажную роль здесь играет компетентность учителя, проявляемая как на уровне планирования педагогического взаимодействия, так и на этапе его реализации. В отечественной и зарубежной современной психологии компетентность рассматривается как одна из наиболее значимых характеристик конкурентоспособной личности (Л.М.Митина, А.В.Брушлинский, Дж.Равен, М.Кяэрст) [44; 182; 243].

Учитель занимает особую роль в системе динамических разнохарактерных трансформаций, происходящих в социореальности России начала XXI века. Он выступает в роли хранителя, транслятора и генератора прогрессивных гуманистических ценностей, идеалов, позитивного образа мира и конструктивных способов взаимодействия человека с окружающей действительностью, самим собой, другими и своим будущим. Результативность выполнения этих функций определяется во многом уровнем профессиональной психологической компетентности педагога. Ребенок приходит в эту жизнь с базовым доверием к миру, с жаждой быть счастливым, красивым, любимым, умелым, задача взрослого укрепить эти позиции.

Современная социореальность России изобилует противоречиями, лежащими как в социально-экономической, так и в социально-психологической плоскости. Ребенок как субъект социального взаимодействия находится в эпицентре социально-психологических катаклизмов. Конструктивные и деструктивные способы взаимодействия развивающейся личности с Миром определяются во многом уровнем психологической компетентности значимого взрослого: родителя, учителя, родственника, друга. Психологическая компетентность взрослого во взаимоотношении с ребенком проявляется в различных деяниях:

- трансляции оптимальных способов решения кризисных ситуаций;

- демонстрации самопринятия и самоуважения, конструктивности и конкурентоспособности, ибо только психологически здоровый взрослый может воспитать счастливого ребенка;

- эмпатийности и толерантности в общении с миром детей, позволяющих обеспечить ребенку развивающую со-бытийность со взрослым;

- психологической поддержке ребенка в формировании психологически конструктивной индивидуальной реальности, включающей жизненные планы, образ Я, адекватную оценку себя и других, принятие окружающей действительности и себя в ней;

- актуализации мотивации личностного роста, прогнозировании позитивного образа достижений, светлого будущего.

Образовательное пространство для ребенка выступает своеобразной со-бытийной общностью взаимодействия и взаиморазвития со сверстниками и взрослыми. Здесь он ежедневно сталкивается с необходимостью самопрезентации, адаптации к требованиям других, множеством задач на утверждение своего когнитивного, социального и личностного статуса, необходимостью подтверждения психологической готовности к роли субъекта учебной деятельности. Учитель на различных этапах прохождения этого пути может играть альтернативные психологические роли: «доброго попутчика» – объясняющего особенности психологического путешествия из детства в мир взрослой жизни или «сурового стражника» врат взрослости, пристально оценивающего каждое действие ребенка. Очевидно, выбор стиля взаимодействия учителя с учеником определяется системой индивидуально-психологических детерминант: профессиональной Я-концепцией; осознанием своей профессиональной роли, способом достижения профессионального результата, степенью его психологической конструктивности как субъекта профессионального поведения.

Сегодня акцент ставится на трех основных функциях учителя: актуализация внутреннего потенциала ребенка; поддержание эмоционального благополучия; интерпретация действий ученика, т.е. раскрытие их смысла для него самого. Успешная реализация этих функций в педагогическом взаимодействии требует определенного уровня развития профессиональной психологической компетентности учителя. Вместе с тем результаты проведенного нами исследования показывают, что учителя испытывают затруднения в аутокомпетентности, заключающейся в знании своих профессионально-значимых, индивидуально-психологических возможностей и умении управлять ими и развивать их; в социально-перцептивной компетентности, определяющей способность адекватно классифицировать реакции ребенка на педагогические воздействия.

Учебные и социальные достижения ребенка это лишь одна сторона вопроса. Особую актуальность в современной образовательной практике занимает проблема сохранения и развития его психологического здоровья. Данные наших исследований показывают, что успешность учащегося, темпы и характер его продвижения в освоении учебной деятельности во многом определяются статусом его психологического здоровья. Нарушения этой взаимосвязи приводит к возникновению психологического, социального и физиологического неблагополучия.

Уровень профессиональной психологической компетентности учителя позволяет оказывать психологическую помощь ребенку в ситуации затруднения в рамках взаимоотношений «Я – образовательное пространство». Анализ затруднений школьников дает возможность заключить, что основные из них группируются вокруг следующих проблем:

- непонимание содержания и способов реализации роли «Я – ученик»;

- неспособность принять учебную задачу;

- отсутствие умений конструктивно взаимодействовать со сверстниками и учителями;

- низкая способность к самомотивации учебной деятельности (интересно, важно для меня, доставляет удовольствие, нужно, могу и хочу поделиться с другими новыми знаниями);

- неумение оказывать самому себе помощь поддержку в ситуациях затруднения;

- неустойчивое ощущение надежности и благополучия своего положения в учебных ситуациях.

Очевидно, что сам ученик не может справится с этими проблемам, ему нужна психологически грамотная помощь взрослых: учителей, родителей, психологов.

Вместе с тем, учитель для ребенка является главным действующим лицом в процессе освоения вершин современного образовательного пространства. Учитель, выступая субъектом профессиональной деятельности, одновременно выступает носителем различных видов профессиональной психологической компетентности, уровень развития которых определяет его успешность и эффективность.

Логика проводимого нами исследования потребовала препарирования педагогической деятельности по следующим направлениям: педагогически значимое поведение, педагогическая деятельность и общение, педагогическое действие; сущностная и формальная успешность педагогической деятельности; морфология и динамика педагогической деятельности; место различных видов психологической компетентности в деятельности учителя и некоторые другие частные аспекты.

Как правило, за результатом педагогической деятельности скрыт процесс его достижений, но именно в этом процессе, на наш взгляд, проявляется субъектность педагога, уровень его профессиональной психологической компетентности. Поэтому мы предлагаем развести понятия формальной и «сущностной» успешности деятельности учителя. В понимании успешности педагогической деятельности мы выделяем следующие аспекты:

- успешность в плане самодостижений педагога (соответствие результата уровню притязаний);

- успешность как результативность (достигается ли педагогический результат, насколько он соответствует современной концепции образования и характеризуется устойчивостью);

- успешность с точки зрения обеспечения психологического благополучия ученика (насколько осуществляемое учителем педагогическое взаимодействие способствует формированию внутренней учебной мотивации и положительного внутреннего эмоционального тона усвоения учебного материала и т.п.), т.е. какими средствами достигается педагогический результат;

- успешность в плане психологического благополучия учителя (какой «ценой» обеспечивается результативность);

- и, наконец, успешность может рассматриваться с точки зрения возможностей личностного роста ученика и учителя (способствует ли осуществляемая деятельность оптимизации взаимоотношений с миром, развивается ли Я-концепция и т.д. и каков характер этих изменений).

Как показывает многолетний опыт анализа педагогической практики, говорить о сущностной успешности педагогической деятельности можно только с учетом анализа совокупности названных компонентов. В противном случае речь идет лишь о формальной успешности.

В традиционной парадигме образования результативность педагогического взаимодействия на уроке и вне его принято оценивать с точки зрения формальных показателей (успеваемость, дисциплина, использование новых технологий и т.п.), но это лишь одна сторона вопроса. Одновременно должны подвергаться анализу и оценке содержательные показатели (какими средствами достигнуты результаты, насколько эти средства способствуют фасилитации развития личностного потенциала и осмысления учения учащегося, а также какова профессиональная позиция учителя, какие смысловые установки, ценности, профессиональные идеалы контролируют данное педагогическое взаимодействие и, наконец, за счет каких психологических ресурсов учителя осуществляется этот процесс). Очевидно, что «сущностная» успешность профессиональной деятельности учителя определяется во многом представленностью различных видов профессиональной компетентности в пространстве его профессиональной активности. Проводимый нами в течение ряда лет анализ уроков, педагогической деятельности учителей, специфики организации образовательного процесса в различных школах – убедительно показывает, что высокие формальные показатели не всегда подтверждаются на содержательном уровне.

Одной из значимых функций профессиональной психологической компетентности выступает функция селекции, отбора психологически целесообразных способов решения педагогических задач. Уровень компетентности задает координатное поле анализа педагогического явления, определяет характер принимаемого учителем решения относительно содержания и способов педагогического воздействия.

Формальные показатели успешности педагогов в большей степени контролируются внешними механизмами: инструктивно-методическими материалами, внутришкольным контролем, стандартизированным контролем. Содержательные показатели больше зависят от субъективных механизмов контроля и степени индивидуальной компетентности. Таким образом, можно констатировать, что «сущностная» успешность, находящаяся в непосредственной зависимости от профессиональной психологической компетентности, выступает психологической составляющей эффективности деятельности педагога и значимым показателем развития учителя как компетентного субъекта педагогической деятельности.

Активность педагога как инициатора и реализатора профессиональных целей и задач, конкретизированных в рамках определенной педагогической ситуации, определяется большой совокупностью факторов макросоциального, микросоциального и субъективного уровня. Среди них значимое место занимает психологическая компетентность как интегральное образование, опосредующее выбор приемлемых форм активности в контексте взаимодействия «учитель-ученик».

Становление учителя в качестве субъекта педагогической деятельности связано с динамикой активности, понимаемой как психологическое качество личности, характеризующее своеобразие способов взаимодействия с миром. Согласно К.А.Абульхановой-Славской, «активность – ценностный способ моделирования, структурирования и осуществления личностью деятельности, общения и поведения, при которой она приобретает качество более-менее автономно, более-менее целостно и более-менее успешно функционирующей системы в межличностном пространстве» [1, с. 110]. Таким образом, характер активности выявляет модус сочетания внешних требований и профессиональных задач с внутренними критериями, ценностям, смыслами и индивидуальными способностями компетентно выстраивать данное взаимодействие.

В интеракции учитель-ученик активность личности педагога проявляется в разных формах: педагогически значимое поведение, педагогическая деятельность, педагогическое общение и педагогическое действие.

Педагогически значимое поведение – это способ решения учителем жизненных ситуаций в школе и вне ее, опосредованный его внутренней психической активностью. Педагог может совершать определенные поступки на глазах учеников, преследуя значимую педагогическую цель (воспитание собственным примером и т.п.). Но поведение не всегда имеет целенаправленное педагогичное воздействие. Вместе с тем любое поведение учителя, свидетелем которого являются ученик, всегда в качестве результата имеет тот или иной педагогический эффект. Гармония поведения учителя и его профессионального предназначения, их содержательная идентичность определяются, на наш взгляд, в том числе и характером и уровнем развития аутокомпетентности, социальной и коммуникативной компетентности.

Педагогическая деятельность может рассматриваться в рамках принятых в психологии морфологической и динамической парадигм анализа деятельности. С точки зрения морфологического анализа, в целостной педагогической деятельности можно выделить три структурных компонента: постановка учителем педагогических целей и задач, выбор и применение средств воздействия на учащихся, контроль и самооценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ). Как отмечает А.К.Маркова «полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владения широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности» [166, с. 12]. Значимое место занимает здесь способность учителя осуществить психологический анализ целесообразности собственной активности в разных плоскостях «Я» – «Я-учитель», «Я-ученик», «Я-учебная ситуация», «Я-учебный предмет».

Обобщив материалы исследований специфики самоанализа учителем различных фрагментов своей деятельности во время реального ее осуществления или имитации во время деловых игр, тренинговых занятий, семинаров-практикумов, мы пришли к выводу, что развернутый и глубокий самоанализ собственной педагогической деятельности представляет определенную трудность для многих педагогов. В психологических концепциях труда учителя неоднократно подчеркивалась роль самоанализа и самоконтроля в совершенствовании педагогического мастерства, профессиональной компетентности и проектировании саморазвития. Вместе с тем специальных исследований в этом направлении явно недостаточно в современной педагогической психологии.

Рассматривая педагогическую деятельность в рамках динамической парадигмы, можно выделить две составляющие, характеризующие динамику, саморазвитие деятельности, ее расширенное воспроизводство: профессиональные установки и надситуативную активность субъекта педагогической деятельности. Теоретическим основанием такого выделения послужили работы А.Г.Асмолова и В,А.Петровского [12; 220], в которых предлагается динамическая парадигма анализа деятельности.

Роль профессиональных установок в деятельности учителя двояка, так как педагогический процесс характеризуется бесконечным обилием проблемных ситуаций, а условия осуществления деятельности постоянно изменяются (разные классы, индивидуальные характеристики учащихся), то профессиональные установки обеспечивают устойчивость, целенаправленность педагогической деятельности в разных условиях, и тем самым, позволяют реализовать определенные программы, системы педагогически целесообразных воздействий. В этом – позитивная роль профессиональных установок. Одновременно они обладают большой инертностью, что приводит к консервативности деятельности, и, на определенных этапах ее динамики профессиональные установки становятся барьерами в саморазвитии деятельности. Таким образом, профессиональные установки учителя могут выступать внутренним препятствием: сдерживая, ограничивая развитие педагогической деятельности. Например, на начальном этапе введения инноваций в практику школы.

Надситуативная активность субъекта педагогической деятельности является условием развития деятельности, перехода ее на принципиально новый уровень, условием порождения инноваций и т.д. Здесь учитель как бы выходит за рамки заданности (требования педагогической ситуации, инструктивно-методические предписания, профессионально-ролевые требования и т.д.) и ставит цели «избыточные с точки зрения исходной задачи». Однако то насколько будет целесообразной, с точки зрения перспективы, проявляемая учителем активность, а также оценка необходимости инноваций зависит от уровня развития когнитивной и социальной компетентности учителя. Сама успешность профессиональной деятельности в инновационном режиме зависит, в том числе, и от экстремальной компетентности.

В реальной деятельности учителя присутствуют и профессиональные установки и надситуативная активность. Однако степень их проявления в динамике профессиональной деятельности каждого конкретного педагога различна. Здесь действуют две разнонаправленные тенденции субъективного контроля. Одни механизмы внутреннего контроля обеспечивают сохранение и совершенствование принятой концептуальной модели деятельности (учитель осуществляет все лучше и лучше педагогическое взаимодействие в рамках общепринятой модели). Другие – контролируют активность, направленную на творчество, создание принципиально нового. В педагогической реальности – это вечный вопрос о педагогическом мастерстве, о новаторской технологии и собственно новаторстве. Вслед за Ю.Н.Кулюткиным, мы считаем, что «по мере становления учителя как субъекта педагогического труда он начинает занимать все более активную личностную позицию по отношению к своему труду, внося свой индивидуальный вклад не только в его осуществление, но и в его совершенствование и развитие» [143, с. 23] Учитель начинает осознавать возможности и значение профессиональной психологической компетентности в достижении успеха. Вместе с тем отсутствие необходимых условий ее развития «оживляет» механизмы психологической защиты, и запрос на компетентность вытесняется либо сводится до уровня деклараций.

На морфологическом уровне педагогическая деятельность изучена достаточно хорошо: выделена структура деятельности учителя, описаны этапы ее осуществления, функции педагога, система педагогических способностей, обеспечивающих эффективность работы учителя и т.д. (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.К.Маркова). Исследование педагогической деятельности в рамках динамической парадигмы в современной педагогической психологии находится в стадии становления. Вместе с тем инновационные процессы в современной системе образования настоятельно требуют изучения деятельности педагога именно в этом ключе. Решение педагогических задач протекает в пространстве общения. Педагогическое общение в современной психологии принято рассматривать как со-бытийную общность учителя и ученика, задающую координаты их личностного развития.

Оптимальное педагогическое общение является важным условием успешности педагогической деятельности. По А.А.Леонтьеву «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, в частности, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [150, с. 12]. Именно в характере педагогического общения проявляется коммуникативная компетентность и степень интегративности осознаваемых и неосознаваемых механизмов субъективного контроля (например, на осознаваемом уровне я принимаю идею гуманистической психологии и выбираю в качестве «внутренних контролеров» присвоенные гуманистические ценности, но на неосознаваемом уровне в момент столкновения в реальной ситуации с учеником Ивановым – мои слова и действия могут быть далеко не так гуманны). Дезинтеграция осознаваемых и неосознаваемых личностно-профессиональных ценностей приводит к сущностной неуспешности педагогической деятельности. Покажем это на примере такого важного элемента педагогического общения как словесная педагогическая оценка ученика. Психологический смысл педагогической оценки (особенно развернутой словесно) заключается в том, что она является как бы маяком, вехой и одновременно стимулом продвижения ученика в учении и развитии. Это положение экспериментально доказано в работах Б.Г.Ананьева, Ш.А.Амонашвили, А.И.Липкиной, Н.Ю.Максимовой [65; 139; 166]. Формирование содержательной и презентативной стороны педагогической оценки, ее адекватность педагогической ситуации, индивидуальности ученика и контексту взаимоотношений конкретных взаимодействующих субъектов: учителя и ученика, определяется тем, насколько функционально представлены психологические знания и профессиональные психологические умения педагога. Субъективный контроль участвует как в определении степени активности, так и в операционализации отдельных видов психологической компетентности в реальных профессиональных деяниях.

С позиций акмеологического подхода исследуется продуктивность педагогической деятельности в работах Н.В.Кузьминой, А.А.Реана [139; 140; 245] и понимается как функциональная плюс психологическая составляющие. В содержание функциональной продуктивности входит эффективность выполнения обучающей, развивающей и воспитательной функций учителя. Что касается психологической составляющей, то здесь акцент ставится на поддержание и развитие психологического здоровья, стабилизацию позитивной «Я-концепции» «Я-ученик», транслирование субъектных характеристик и конструктивных моделей взаимодействия «Человек-Мир» в процессе педагогического общения.

В современной школе, которая стремится реализовать гуманистические тенденции, словесная оценка учителя должна стимулировать поддерживать, облегчать развитие внутреннего потенциала учащегося – это знает каждый педагог. К сожалению, анализ показывает, что частично эти оценки преподносятся в такой форме, что становятся барьерами в развитии ученика (стимулируют неадекватную самооценку, различные виды психологической защиты, эмоциональные барьеры, блокируют процесс познания). В исследованиях Н.Ю.Максимовой [161], посвященных изучению зависимости самооценки школьника от оценочной деятельности учителя выявлено следующее: 62% учителей не задумывались о существовании такой зависимости; 56% – недостаточно критично относятся к своей оценочной деятельности, считая, что ученики всегда согласны с их оценками (параллельный опрос учеников показывает, сто это совсем не так).

Кроме того, на вопрос: «Как Вы обычно поступаете в том случае, если ваш ученик не согласен с вашей оценкой поведения или успеваемости?» – 25% учителей отвечали, что таких ситуаций в их практике нет; 16% – предпочитают просто не реагировать на высказывания учеников, а 35% – начинают убеждать ученика в неправомерности его высказываний. только 6% педагогов ответили, что в подобных ситуациях она сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют точку зрения ученика, дают возможность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.

Исследование структуры вербального взаимодействия на уроке показало, что для непродуктивной педагогической деятельности характерно увеличение продолжительности речи преподавателя (П.У.Крейтеберг), преобладание презентативной функции, т.е. сообщение информации как таковой (А.А.Реан), Э.Стоунс доказывает, что приблизительно 2/3 вербальной активности на уроке принадлежит учителю при условии недостаточного уровня развития коммуникативной компетентности.

Интересно, что в исследованиях А.А.Реана и Я.Л.Коломинского показано, что у преподавателей низкого уровня компетентности пауза занимает 27% времени занятия, высокого – 2 %. У преподавателей высокого уровня презентативная функция занимает 53 %, а низкого – соответственно 70%. Это приводит в тому, что у первых больше времени остается на корректирующую функция, а также на установление оптимального режима взаимодействия с учеником [246].

В современной педагогической психологии изучение проблемы эффективного коммуникативного поведения учителя связано с исследованием коммуникативной компетентности (Петровская, 1989; Емельянов, 1985). Коммуникативная компетентность подразумевает свободное владение вербальными и невербальными средствами общения и высокую степень ситуативной адаптивности; владение эффективными техниками общения и способность быстро и правильно ориентироваться в социальном контексте. С точки зрения Ю.Н.Емельянова [84] коммуникативная компетентность зависит от степени осознания субъектом взаимодействия своих ценностных ориентаций, смыслов, актуальных и потенциальных потребностей, а также индивидуальной техники общения. Важно также осознание и оценка своих перцептивных умений, а также возможностей понять ценности других, отрефлексировать собственные чувства и состояния, порождаемые внешними воздействиями и психологическая готовность принять новое.

Люди с низким уровнем социально-психологической компетентности характеризуются повышенной стрессоуязвимостью. Особенно это касается людей, занятых в профессии типа «человек-человек». Очевидно профессиональные деформации учителя, его повышенная чувствительность к стрессу и фрустрации связана с недостаточным уровнем развития профессиональной психологической компетентности.

С.В.Кондратьева [246] доказала, что повышение уровня социально-перцептивной компетентности приводит к увеличению эффективности педагогической деятельности. С точки зрения Ю.Н.Емельянова [84] профессиональная компетентность приобретается индивидом за счет усвоения определенных текстов, а развитие коммуникативной компетентности связано с механизмом интериоризации социальных контекстов. Эффективное поведение учителя связано также с интерперсональной компетентностью.

Интерперсональная компетентность личности находится в динамике в пространстве от интер- к интра- в основе чего лежит процесс интериоризации. Являясь участником актуальных отношений, рефлексируя их ход и результат учитель формирует умение и навыки, модели и стратегии поведения, необходимые для дельнейших коммуникативных контактов. Вот почему учитель несет ответственность за характер, содержание, качество тех отношений, которые он организует с учащимися.

Существует определенная связь между коммуникативной компетентностью и самоуважением учителя. Ю.Н.Емельянов считает, что в качестве меры коммуникативной компетентности может рассматриваться эффективность взаимодействия, соответствие прогноза результату взаимодействия.

В психологии рассматривается связь между коммуникативной компетентностью и способом организации пространства общения. В связи с этим можно говорить о том, что приоритеты, которые организует учитель в пространстве урока, а так же в содержании учебного материала и временном контексте обучения зависят от индивидуальной психологической компетентности.

В современной психологии рассматривается акциональный аспект коммуникативной компетентности, связанный с осознанием специфики среды протекания активности и возможностями человека трансформировать её характеристики, значимые для достижения целей совместной деятельности, а также презентировать свои мотивы, желания, интересы и действия таким образом, чтобы они стали определенно ясными для партнера. Очевидно, что данный аспект связан с уровнем развития целого ряда индивидуальных качеств субъекта мотивационного, смыслового, субъективного и поведенческого порядка.

Как отмечалось выше коммуникативная компетентность связана с семантизацией своего поведения для других в со-бытийном пространстве. Именно это позволяет учителю установить взаимопонимание с учеником, организовать субъект-субъектное взаимодействие и добиться собственной значимости в глазах ребенка и позитивных эффектов его развития.

В процессе педагогического взаимодействия учитель сталкивается с множеством проблемных ситуаций, требующих быстрого принятия решений, проявления умений педагогически целесообразного выбора в ряду возможных педагогических воздействий, умений преобразования ситуации противоречия и конфликта в ситуацию роста и развития. Это требует определенного уровня конфликтной компетентности, позволяющей найти адекватный способ поведения и конструктивного решения конфликта.

Для развития профессиональной успешности учителя важно насколько он сам готов признать себя компетентным и насколько активно готов включиться в процесс саморазвития и самосовершенствования.

Деятельность учителя лежит в пространстве взаимодействия с учащимися, именно здесь происходит трансляция субъектных параметров, норм, ценностей, смыслов, моделей конструктивного поведения. Успешность педагогического взаимодействия, возможность использования его воспитательного потенциала, организации здоровьесберегающей среды развития ребенка во многом определяется уровнем развития коммуникативной компетентности.

Т.Гордон [133] подчеркивает, что коммуникативно-компетентное поведение – «это такое поведение, которое повышает возможности субъекта для последующих коммуникаций каждого из партнеров по отношению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной эффективной личности» [цит. по 157, с. 22]. Современная образовательная парадигма предполагает построение педагогического взаимодействия «субъект-субъектного» типа. Большую роль в реализации современных подходов в обучении и воспитании играет способность учителя к адекватному познанию своего ученика, рефлексивному анализу и многоуровневой интерпретации его поведения. Познание другого как партнера взаимодействия. требует к нему гуманистического отношения как к равному субъекту с позиций «взрослый-взрослый». Отношение к другому как к объекту в процессе познания вызывает у него защиты: генерализацию, сопротивление, агрессию, конфликтное поведение, избегание, нивелирование ситуации общения.

В субъект-субъектной парадигме познания другого, критерием адекватности получаемой информации о его внутреннем мире является возникающее доверие; психологический контакт; желание продолжить взаимодействие. Понятно, что это требует высокого уровня развития социально-перцептивной синзетивности, эмпатии, ассертивности и социальной толерантности.

Эмпатический тип познания партнера предполагает, что занимающий позицию наблюдателя одновременно сам является оцениваемым. Познавательный акт такого «анимистического» типа предполагает эмоциональную взаимную заинтересованность познающего и познаваемого. Здесь важно сохранять определенную внутреннюю отстраненность и рефлексивность для познающего, так как сохранение такой дистанции позволяет сохранить контроль за своими эмоциональными реакциями, чувствами, состоянием, интуитивными ощущениями. Успешность социальной перцепции связана со способностью сохранять равновесие между анимистическими и рациональным познанием. Особенно важно это в процессе педагогического взаимодействия, так как каждая реакция учителя на те или иные проявления активности учащихся имеет не только ситуативные, но и отставленные педагогические эффекты [126].

В исследованиях С.В.Кондратьевой показано, что учителя с низкой продуктивностью «видят» лишь внешнюю строну поступка ребенка, учителя с высокой – воспринимают устойчивые интегративные свойства личности, ведущие мотивы, цели и ценности ученика.

Чем ниже уровень развития социально-перцептивной компетентности, тем большее влияние на формирование образа ученика как партнера взаимодействия оказывают эффекты социальной перцепции: эффект ореола, проекции, стеротипизации и другие, что приводит к возникновению психологических барьеров и затеняет индивидуальную психологическую реальность ребенка.

Особую роль здесь играет стереотипизация. Одно из первых исследований в этом направлении принадлежит Б.Г.Ананьеву (1953 г.) [8]. Он выделил стереотипы: «отличник», «одиночка», «активист», «двоечник», которые существенным образом влияют на восприятие учителя. Эти стереотипы имеют индивидуальную наполненность, но, тем не менее, «отличник» – умный, хороший, перспективный; «двоечник» – ленивый, глупый, грубый. В социально-перцептивной оценке учителем учащегося действует принцип «структурирования» (Б.Г.Ананьев, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский) [8; 247], в соответствии с которым общая оценка