Тенденции развития психологической компетентности

Развитие психологической компетентности человека как проблема современной психологии рассматривалась в различных ракурсах: детерминанты и условия, направления и тенденции развития профессиональной компетентности на различных этапах постижения профессии, соотнесенность внешних и внутренних факторов приобретения высокого уровня компетентности, мера и критерии уровней развития психологической компетентности. Сегодня обозначены различные подходы к пониманию сущности процесса развития психологической компетентности. Первый из них ставит во главу угла приращение психологических умений субъекта. Второй акцентирует внимание на развитии различных видов компетентности как составляющих общей психологической компетентности личности, Представители этого направления подчеркивают, что вопрос о развитии компетентности должен ставиться, прежде всего, в плане развития конкретных ее аспектов. Психологи, представляющие третье направление связывают развитие психологической компетентности с внутренней готовностью человека стать носителем психологической компетентности.

В современной психологии доказано, что психологическая готовность субъекта к различным видам деятельности, в том числе и к саморазвитию компетентности является базой и предпосылкой успеха. Сегодня накоплен достаточный теоретический и экспериментальный материал в изучении проблемы психологической готовности, существует понятие готовности, определено ее содержание, основные виды готовности, а также совокупность факторов и условий, определяющих длительность, устойчивость и динамику готовности (Д.И.Водзинский, А.Д.Ганошкин, М.И.Дьяченко, Ф.И.Иващенко, Л.А.Кандыбович, Я.Л.Коломинский, А.Т.Короткевич, И.Б.Котова, А.И.Кочетов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, Н.Д.Левитов, В.Д.Небылицын, В.С.Нерсесян, А.Ц.Пуни, В.Н.Пушкин, К.К.Платонов, Д.Н.Узнадзе, П.Р.Чамата) [123; 128; 72; 323; 130; 273]. Готовность помогает учителю воспринимать новые психологические знания, интегрируя их с ранее накопленными знаниями и опытом, а также предпринимать необходимые усилия по формированию психологически грамотного поведения.

Учитывая тот факт, что выраженность психологической готовности влияет на интенсивность формирования более высоких уровней компетентности и ее содержательную динамику, мы считаем, что необходимо адресовать учителю на различных этапах его профессионального становления определенную систему мероприятий по стимулированию готовности быть компетентным.

Существуют разные трактовки готовности (К.К.Платонов, Я.Л.Коломинский, В.А.Сластенин) [123]. Одни психологи рассматривают готовность на личностном уровне, другие – на функциональном; ее наделяют статусом психологического состояния и устойчивой личностной характеристики. Так готовность определяется как субъективное состояние человека, считающего себя способным и подготовленным к выполнению определенной деятельности и стремящегося ее выполнить хорошо. «Готовность рассматривается как целостное образование, в котором установки, мотивы, ценностные ориентации, с одной стороны, и знания, умения, навыки, с другой, опосредуют и обуславливают друг друга» [80, с. 64].

Я.Л.Коломинский подчеркивает, что готовность – это определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [123].

Как правило, различают мотивационную, эмоциональную, нравственную, когнитивную и поведенческую готовность. Однако в реальной активности они представлены во взаимосвязи. Психологическую готовность можно представить как сложную динамическую структуру, включающую следующие параметры: осознание индивидуальных потребностей и требований, предъявляемым к субъекту педагогической деятельности, а также содержания профессиональных задач; видение целей развития компетентности; осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода; определение на основе анализа индивидуального опыта и своих психологических резервов наиболее оптимальных способов решения поставленных задач, мобилизация сил и самоконтроль.

Понятно, что необходимо создать определенные условия для формирования готовности к закреплению позитивных динамических тенденций в развитии компетентности в процессе целенаправленного обучения или саморазвития.

К числу внешних и внутренних условий мы относим следующие: содержание, степень сложности, новизна и творческий характер ученых задач; условия деятельности развития; специфика поведения окружающих; особенности системы стимулирования и поощрения активных действий и результатов; мотивация достижения и уровень притязаний; самооценка своей готовности и психологических резервов, а также необходимых усилий; способность создавать и поддерживать позитивный фон на различных этапах работы над совершенствованием собственной компетентности.

С нашей точки зрения, развитие профессиональной психологической компетентности определяется не только количеством психологических знаний, умений и навыков, но в большей мере степенью выраженности субъектной позиции в процессе реализации желания приобрести и реализовать модели компетентного профессионального поведения.

Нам близка точка зрения В.А.Петровского [221], который говорит о том, что уровень компетентности личности зависит от степени ее субъектности и интеграции значимых особенностей мышления с ценностными ориентациями, свойственными ее сознанию, характером смыслового пространства и образом мира субъекта.

Необходимо также подчеркнуть роль мотивации компетентности индивидуального субъекта, которая побуждает его стать компетентным, Содержание и характер мотивационных побуждений определяет эффективность индивидуальных проектов развития компетентности.

Здесь имеет значение, прежде всего мотивация саморазвития как профессионального, так и личностного. Научно-теоретический анализ современных исследований в области психологии мотивации профессионального развития личности показывает, что существует достаточно представительный класс мотивационных побуждений, участвующих в инициировании, регуляции и контроле этого процесса. Это, прежде всего, смысловые образования: образ мира, идеалы, смыслы, ценности, Я-концепция, ценностные ориентации, образ достижений, самосознание. В мотивации профессионального и личностного роста субъекта профессиональной деятельности участвуют социогенные потребности: самореализации, самоактуализации, персонализации, самотворчества и роста; профессиональные установки, а также специфические мотивы труда, внешнего и внутреннего порядка. Эта совокупность мотивационных побуждений образует своеобразный мотивационный фон развития субъекта профессиональной деятельности в процессе профессиогенеза.

В мотивации профессионального совершенствования важное место занимает одна из ведущих потребностей – потребность в самореализации, являющаяся, по мнению А.Г.Асмолова, источником личностно-смысловой активности; потребность в постоянном профессиональном самоутверждении субъекта (О.С.Газман) [16; 59].

Значимую роль в мотивации профессионального развития и саморазвития педагога играет педагогическая направленность, выделяемая Л.М.Митиной в числе трех наиболее важных для профессионального оптимального функционирования и развития учителя в профессии интегральных образований: педагогическая компетентность, педагогическая направленность, эмоциональная гибкость (реактивность) [183; 184]. Л.М.Митина определяет педагогическую целенаправленность как систему эмоционально-ценностных отношений, определяющих адекватную их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов и побуждающих учителя как субъекта педагогической деятельности к их реализации в рамках профессиональной активности. И.Ф.Исаев [104] подчеркивает, что развитие научно-педагогической направленности учителя способствует ориентации на повышение квалификации и совершенствование профессиональной педагогической культуры. Наш опыт работы с педагогами разных профессиональных категорий также подтверждает это положение. Действительно творчески работающие учителя, учителя-новаторы, авторы научно-исследовательских проектов гораздо больше заинтересованы в развитии профессиональной психологической компетентности. Тогда как учителя, демонстрирующие в реальной практике явный ее дефицит, в большинстве случаев не проявляют должной заинтересованности в поиске способов повышения уровня компетентности. С нашей точки зрения, это связано с недостаточной профессиональной саморефлексией, актуализацией механизмов психологической защиты, прежде всего, игнорирования и вытеснения, а также отсутствием условий, дополнительно мотивирующих развитие. Большую роль в содержательной направленности развития индивидуальной психологической компетентности играют профессионально-личностные ориентации.

Как показывает В.А.Коротков [183] в профессионально-личностных ориентациях педагога представлено содержание отраженного субъектного опыта при реализации профессиональной педагогической деятельности. Содержание и структура профессионально-личностных ориентаций педагога определяется как его индивидуальностью, так и характером профессиональной среды, в которой протекает профессиогенез. Тип профессионально-личностных ориентаций во многом определяет активности учителя в плане повышения квалификации, самосовершенствования и самотворчества. В современной психологической науке показано, что фундаментальным условием профессионального развития педагога выступает высокий уровень развития профессионального самосознания (А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан) [166; 181; 246]. Именно самосознание позволяет расставить акценты при выборе индивидуальной стратегии и тактики приобретения профессиональной компетентности. Для инициирования успешной активности по профессиональному саморазвитию необходимо осознание педагогом целевых личностных мотивов собственной педагогической деятельности; а также рефлексивное выделение иерархии личностных ценностей.

В целом можно констатировать, что в процессе профессиогенеза возрастает потребность в повышении профессиональной компетентности и в частности в расширении психологических знаний и приобретении уверенности в собственной психологической подготовленности к выполнению профессиональной деятельности. Другой вопрос, что не каждый педагог, желающий стать более компетентным, становиться таким. Личностное развитие педагога во многих случаях не в полной мере осознано и отрефлексировано, что приводит к блокированию развития, к застреванию на одних и тех же проблемах.

В современной психологии различают конструктивную мотивационную направленность, в основе которой лежит самопроектирование позитивного развития себя как субъекта профессиональной деятельности, и неконструктивную – ориентирующую на достижение узко прагматического профессионального результата и развития, отдельных ситуативно-значимых черт личности профессионала.

Мы выделяем в качестве характеристик зрелой профессиональной мотивации субъекта деятельности направленной на развитие компетентности следующие:

- многообразие и смысловая содержательность системы мотивационных побуждений;

- высокий динамический статус мотивационных побуждений (устойчивость, осознанность, действенность);

- гуманистическую, позитивную тенденцию развития мотивационной сферы.

Интерес представляет и изучение собственно мотивации компетентности. Почему разные люди хотят быть компетентными, что определяет меру их желания, от каких индивидуально-психологических особенностей это зависит.

В зарубежной психологии достаточно подробно исследовалась проблема мотивации компетентности (competence motivation) (Deci and Ryan, 1985; Lewin, 1951; Murray, 1938; White, 1959), показано, что высокая мотивация компетентности положительно коррелирует с наличием хорошо выраженной мотивацией достижений (achievement motivation) (Mc Cleland, Atkinson, Clark and Lowell, 1953).

Высокая мотивация компетентности может быть связана также и с ориентацией на чисто внешние факторы: желанием усилить общественный статус, получить вознаграждение, выглядеть преуспевающим в глазах других (Koestern and Mc Clelland, 1990). Показано, что мотивация второго типа характерна для индивидов, склонных приписывать свои успехи исключительно собственным способностям. Застенчивые люди менее склонны доказывать свою компетентность и скорее избегают опасности оказаться некомпетентными. В психологии существуют экспериментальные данные доказывающие, что присутствие одних людей стимулирует желание быть компетентным, тогда как другие блокируют его проявление, то же самое относится к ситуациям разного рода. Таким образом, на развитие психологической компетентности влияют как устремления самого человека, так и значимые другие, а также сам контекст ситуаций, в которые он включен. Эти факторы задают направление и желаемый уровень развития психологической компетентности как психологического новообразования.

На мотивацию компетентности влияет также эмоциональное состояние человека. Социально уверенный человек с высоким коэффициентом социальной адаптации склонен извлекать выгоду из возможности заявить о своей компетентности. Наличие в ситуации социального взаимодействия людей, активно пропагандирующих свою компетентность, усиливает мотивацию компетентности присутствующих. Степень уверенности в самоэффективности оказывает определенное влияние на процессы мотивации индивидуальной активности. Убежденный в самоэффективности учитель ставит перед собой более сложные и труднодостижимые профессиональные цели, проявляет больше настойчивости, его характеризует наличие позитивного эмоционального тона и высокий уровень развития способности совладения с ситуацией показал, что более дружелюбные, ориентированные на успех, открытые новому люди, оптимистичные с низким урвнем тревожности, склонны считать себя самоэффективными в отношении влияния на события своей жизни.

Мотивация на проявление повышенной активности относительно своего продвижения в профессии складывается из наличия достаточно высоких стандартов убеждений в самоэффктивности и рефлексивного анализа успешности собственной деятельности. Поэтому важным представляется развитие у учителя рефлексии, аналитических и прогностических умений.

Развитие компетентности происходит посредством механизмов моделирования, подражания и идентификации, возникающих в процессе наблюдения за поведением других людей. Таким образом, учитель, выступая носителем определенной компетентности и презентируя себя как субъекта компетентного поведения, побуждает ученика к определенной активности, направленной на формирование компетентности. Здесь определенную роль играет степень осознания учителем содержания, функций и возможных способов презентации как отдельных видов компетентности, так и целостной интегративной индивидуальной характеристики – «компетентный субъект».

Ребенок выступает своеобразным «полем эксперимента» для взрослого, именно на нем взрослый апробирует эффективность методов воздействия, жизнеспособность собственных жизненных сценариев, свои прогностические модели позитивной жизнедеятельности. Эффект экспериментальной деятельности взрослого во многом определяется уровнем его психологической компетентности, позволяющей найти наиболее эффективную систему взаимодействия с ребенком, побуждая его к саморазвитию.

Важным представляется не только умение развернуто предъявить преимущества компетентного поведения, но и то насколько правильно в отношении конкретного ученика подобрана система способов стимулирования желания быть компетентным.

Зачастую взрослый, пытаясь стимулировать развитие компетентности детей, сам действует неадекватно, что приводит к возникновению отрицательных эффектов:

- игнорирование взрослого как компетентного партнера;

- нивелирование ценностей компетентного стиля жизни;

- бравада некомпетентностью;

- агрессия в адрес компетентных людей;

- страх оказаться неэффективным и боязнь обратиться за «помощью»;

- «комплекс Робинзона», когда ребенок отказывается использовать опыт и знания других, а также их поддержку.

Опыт консультативной и коррекционно-развивающей практики свидетельствует, что такая ситуация возникает вследствие интерактивных ошибок взрослого: «позиции сверху»; абсолютизации собственной компетентности; игнорирования возрастных особенностей детей; низкого уровня доверия к конструктивному началу ребенка; подчеркиванию неэффективности и необходимости измениться вместо поддержки и авансирования; неспособности стать на позицию психологического равенства; требований компетентности без предоставления возможности упражнения в данной области.

Представители социально-когнитивной теории подчеркивают, что «обретение навыков-компетентностей, стандартов и суждений о самоэффективности происходит посредством наблюдения за другими людьми, подкрепления со стороны других и через непосредственный опыт» [10, с. 455].

В исследованиях психологов установлен факт недостаточного соответствия психологической подготовки учителя в вузе, и, как следствие, недостаточный уровень профессиональной психологической компетентности выпускника педагогического вуза требованиям современной педагогической деятельности. Таким образом, значимость системы послевузовского образования и повышения квалификации учителя в решении этой проблемы возрастает.

Становление учителя как компетентного профессионала связано, прежде всего, с вхождением в профессиональную общность и рефлексией этого процесса.

Компетентность развивается как бы в двух направлениях:

- присвоение психологической культуры и освоение системы культурно-исторических орудий (знаков) психологической практики;

- расширение умений действовать конструктивно в условиях повышенной энтропийности среды или нового опыта.

Понятно, что в основе такого развития лежит определенный уровень сформированности рефлексии, прогностических особенностей, психологической конструктивности. Анализ опыта формирования профессиональной психологической компетентности позволяет схематично представить этапы этого процесса на уровне субъекта.

Прежде всего, необходимо принятие психологической грамотности как ценности, что обеспечивает создание позитивной установки на восприятие психологической информации и мобилизации внутренних ресурсов на ее освоение. Следующий шаг связан с самооценкой себя как носителя соответствующего знания и рефлексией успешности его использования и возникающих затруднений. Далее необходимо принятие идеи о необходимости и возможности самоизменений и формирование преимуществ и наград, которые получит человек в результате изменений. Это позволяет поддерживать достаточный уровень самомотивации и мобилизации.

На следующем этапе происходит инвентаризация, переосмысление и освоение нового психологического знания по следующему алгоритму: психологическая информация ® анализ возможностей применения в индивидуальном опыте ® апробация в различных видах активности ® рефлексия опыта ® тренировка ® обретение способа компетентного действия. Понятно, что показанный алгоритм лишь отражение схематичного представления о достаточно сложном и многогранном процессе.

Затем происходит систематизация и обобщение способов компетентных действий. Возникают индивидуальные техники компетентного решения определенного круга проблем. Причем какие-то области оказываются вовсе неосвоенными. Это определяется комплексом внешних и внутренних детерминант. Но проблема состоит в том, что если человек останавливается на этом уровне, то он регулярно будет сталкиваться с кризисом компетентности. Это обстоятельство вызвано, прежде всего, тем, что в динамичных условиях частные техники не могут срабатывать постоянно, наступает разочарование, тревога, неуверенность в самоэффективности. Как правило, наиболее рельефно кризис компетентности проявляется в кризисные периоды жизни субъекта, связанные с изменением возрастного, социального, межличностного или профессионального статуса. Невозможно выработать раз и навсегда абсолютно эффективную технику компетентного поведения, можно лишь создать прочную базу психологической подготовленности, освоить широкий тезаурус способов и принципов построения моделей компетентного поведения. Это обусловлено тем, что человек каждый день сталкивается с огромным множеством различных ситуаций жизнедеятельности. Каждая из них одновременно бросает ему вызов и дает шанс подтвердить свою компетентность.

Поэтому следующий этап связан с расширением сфер компетентности. В психологии давно доказан факт зависимости уровня развития личности от богатства и разнообразия тех сторон жизни, в которую она активно включена. Здесь происходит одновременно гармонизация уровней развития различных видов компетентности и интеграция ее компонентов. Возникает модель компетентного взаимодействия с самим собой, другими, предметом деятельности и миром в целом.

Дальнейшее развитие происходит по пути наращивания интегративности в совершенствовании компетентности: компетентный стиль общения и деятельности; компетентное поведение; компетентность как интегративное личностное образование; компетентный стиль жизни субъекта.

Здесь особое значение приобретает возможность учителя, выступая субъектом самостроительства и самотворчества накапливать, инвентаризировать и структурировать индивидуальный багаж компетентных способов решения профессиональных проблем. Л.и.Анцыферова в рамках развиваемой ею динамической концепции личности выделяет специальную способность личности к развитию, заключающуюся в способности расширения зоны потенциального и имманентно присущего за счет создания нового во внутренней психологической и внешней реальности, благодаря сохранению позитивного содержания индивидуальной истории и аккумулирования содержания чувственного и рационального опыта. Аналогичное понимание данного вопроса мы находим и в исследованиях зарубежных психологов.

Так Джон Равен считает, что для развития и реализации компетентного поведения в сегодняшнем обществе значимым является предоставление человеку возможностей развития и переосмысления представлений об основных характеристиках современного взаимоотношения человек – общество, человек – человек, человек – мир. Развитие компетентности в любой области связано с большим количеством целенаправленной практики (Ericsson, krampe and Tesch-Romer, 1993), связанной с изучением паттернов, правил решения данной проблемы и правильной организацией их решения в данной области [10, c. 294-295].

Особый интерес в плоскости нашего исследования представляет ответ на вопрос о поиске критериев развития профессиональной психологической компетентности учителя. Здесь проблема развития компетентности ставится, прежде всего, в плане развития конкретных ее аспектов. Значимым условием развития профессиональной компетентности учителя называется наличие профессионального психологического знания. В качестве компонентов профессионального знания н.В.кузьмина выделяет: дифференциально-психологический; социально-психологический; аутопсихологический.

Н.В.Кузьминой [130] экспериментально доказано, что уровень психологических знаний в этих направлениях определяет различия в компетентности учителей. Сегодня существенно усложнились требования к уровню развития личности и профессионального самосознания учителя, к уровню освоенности им системы психологических понятий и категорий и антропологических знаний в целом.

Не менее важным является определение критериев компетентности. В качестве критерия психолого-педагогической компетентности называется направленность на ученика; потребность и готовность к самопознанию и самоизменению в соответствии с современными условиями, образовательной ситуаицей и динамикой развития учеников [182; 186; 166].

Нам представляется, что, говоря о мере компетентности, правомерно рассматривать ее в нескольких плоскостях:

- адекватность уровня психологической компетентности требованиям ситуации;

- соответствие степени индивидуальной компетентности уровню притязаний на статус компетентного человека;

- соответствие самооценки компетентности и совокупной оценки окружающих;

- результативности и эффективность активности субъекта;

- соотношение результата и психологической целесообразности способов его достижения;

- степень саморегуляции и самоконтроля в проявлении психологической компетентности с учетом специфики ситуации, особенностей партнеров взаимодействия, поставленных целей и задач, длительности, широты и глубины контакта.

Как затушевывание собственной компетентности, так и навязчивое проявление сверхкомпетентности в определенных ситуациях приводит к неэффективности. Это ярко иллюстрирует педагогическое взаимодействие. Здесь задача учителя не демонстрация своей психологической компетентности, а создание за счет нее условий для оптимального развития компетентности ученика.

Очевидно, можно обобщенно представить критерии развития профессиональной психологической компетентности. Среди них мы выделяем следующие:

- широта и глубина психологических знаний, образующих базу психологически-конструктивных профессиональных решений;

- возможность трансформации психологических знаний, умений и навыков в способы осуществления профессиональной деятельности;

- устойчивость психологически-компетентного поведения;

- интегрированность концептуального, тактического и операционального уровня компетентности, т.е. соответствие ценностных представлений о компетентности и теоретического уровня знаний психологии; возможность компетентно функционировать в реальной ситуации и степень психологически конструктивного совпадения со своими эмоциями, фоновыми и функциональными состояниями;

- высокие показатели профессиональной успешности, психологического здоровья и степень удовлетворенности самоэффективностью;

- адекватность меры и формы проявления компетентности в ситуациях взаимодействия.

Обозначенные критерии требуют дальнейшей предметной проработки, что может послужить базой для разработки комплекса диагностических программ.

Проблема диагностики профессиональной компетентности достаточно сложная задача, потому что затрагивает представление человека о собственной значимости, эффективности, состоятельности.

Как показывают исследования психологов, человек стремится к доказательству своей компетентности окружающим, даже в случае, когда сам сомневается в наличии таковой.

Интерес представляют выделенные в зарубежной психологии стратегии доказательства компетентности. Люди, которые вызывают симпатию окружающих и нравятся другим, выглядят более компетентным (Wayne, Ferris, 1990). Можно дать следующий перечень стратегий подтверждения собственной компетентности в глазах других [10; 244]:

- «самовыдвижение» – система поведенческих паттернов, направленных на создание имиджа компетентного человека;

- организация демонстраций своей компетентности в той или иной области (Goffman, 1959; Jones, 1990);

- «заявление о компетентности» по требованию других или самопроизвольно, в случае, когда вербальное представление компетентности подтверждается поведенческим;

- «использование атрибутов компетентности», т.е. реквизитов занятого, компетентного человека в процессе самопрезентации;

- приведение оправданий, заявление о наличии препятствий с целью сохранения репутации компетентного человека. Подобные заявления о наличии препятствий на пути к успеху позволяют избежать провала компетентности или даже усилить мнение о себе как компетентном в случае достижения цели, благодаря принципам усиления и дисконтирования;

- создание препятствий самому себе (Arkin, Braumgardner; Hirt, Deppe, Gordon, 1991; Leary, Shepperd, 1986) на пути к успеху, для поддержания имиджа компетентного и способного быть компетентным.

Подобные «подножки» самому себе имеют место, когда человек сомневается в том, что его достижения соответствуют его способностям и принадлежат ему по праву (Berglas, Jones, 1978). Личность, характеризуемая нестабильным самоуважением, в большей мере склонна использовать механизм «подножки самому себе» (Harris, Snyder, 1986), это также касается тех, кто имеет ярко выраженное желание демонстрировать себя, несоответствие своего собственного напряжения ситуации, делает явными моменты его личностной неадекватности (Rhodewalt, 1994). Экспериментально доказано, что в использовании «подножек самому себе» присутствуют гендерные различия, а именно мужчины чаще женщин декларируют наличие препятствий на пути к собственному успеху (Ferrari, 1991; Hirt, McCrea, Kimbic, 2000; Rhodewalt, Hill, 1995) [244].

Необходимо отметить, что длительное использование стратегии «подножек» приводит к утрате шансов на успех (Zuckerman, Kieffer, Knee, 1998) и снижению уважения окружающих (Smich, Strube, 1991). Таким образом, супермотивация «быть компетентным» и страх выглядеть некомпетентным приводят к тому, что компетентное поведение становится маловероятным.

Обобщение результатов наших наблюдений за особенностями поведения учителей в тренинговых группах, в период аттестации и в других профессиональных ситуациях, подразумевающих оценку их компетентности, позволяет также говорить о том, что существуют различные типы:

I тип проявляет желание, инициативу и испытывает положительные эмоции, сопровождающие презентацию компетентности, а также широко использует возможность оценки уровня ее развития со стороны коллег, пополняя багаж рефлексивных оценок как стимул к развитию;

II тип – принимает ситуации подобного рода как навязанные извне, минимизирует активность, демонстрирует незаинтересованность в оценках других, атрибутирует ответственность за неудачи другим («неправильно сформулировано задание»; «недостаточно времени»; «так действовать предписывает администрация» и др.);

III тип – проявляет активность направленную на избегание таких ситуаций, либо демонстрирует формы защитного поведения.

Мы полагаем, что особенности реакций II и III типа обусловлены не столько некомпетентностью, сколько повышенной тревожностью, неуверенностью, неготовностью к постоянному саморазвитию. Эти группы учителей нуждаются в психологической помощи, направленной на более глубокое осознание себя в контексте профессии и повышении уверенности в своих возможностях и способностях.

Необходимо акцентировать внимание на том, что развитие профессиональной психологической компетентности это задача не только учителя, но, прежде всего, соответствующих социальных институтов и общества в целом. Интересно, что еще М.М.Рубинштейн [257, с. 81] выделил три задачи в образовании педагога, которые и сегодня актуальны:

- развитие того, что ему дала природа, и что он должен развить в себе сам;

- усвоение того, что ему должна дать наука, и что лон должен приобрести теоретической работой;

- развитие того, что он должен создавать в себе сам на этой естественной и культурной почве.

Решение этих задач требует серьезной разработки теории и практики повышения квалификации

Исследование характера применения на практике теоретических психологических знаний полученных учителем в период обучения в ИПК показывает, что здесь можно выделить несколько уровней:

- психологическая теория не применяется на практике, несмотря на наличие возможности и необходимости (новая психологическая информация игнорируется и профессиональные задачи решаются на уровне стереотипов либо неотрефлексированного предыдущего опыта);

- формальное использование психологических знаний (как правило, в назывательной форме при оформлении профессиональной документации);

- широкое применение психологических знаний с ошибками, как результат поверхностного усвоения понятий и закономерностей и отсутствия умений их использования для интерпретации фактов поведения учащихся;

- адекватное использование современной психологической теории в педагогической практике;

- владение психологической информацией как инструментом повышения эффективности профессиональной деятельности.

Современный учитель, выступая активным субъектом педагогической деятельности, в процессе профессиогенеза вступает во взаимодействие с несколькими психологическими, социальными, субъектными и объектными реальностями, где находят воплощение и развитие психологические знания, профессионально значимые умения и личностные характеристики. Эти взаимоотношения можно обозначить как: учитель – учебный предмет, учитель – ученик, учитель – расширенный субъект образования, учитель – образ идеального профессионала, учитель – образ «Я-профессионал».

Как показано в исследовании О.С.Гришечко [72] психологическая компетентность учителя содержательно может быть представлена в виде совокупности следующих трех блоков.

«Я в контексте профессии», здесь педагогу необходимо освоить психологическую информацию, описывающую индивидуально-психологическое своеобразие человека и научиться соотносить свою индивидуальность с содержанием образа идеального профессионала. Это сравнение должно носить рефлексивный характер, что становится возможным за счет развития самодиагностики, самопознания, самотворчества в различных видах учебных занятий, построенных по принципам методов активного обучения.

«Я – ученик как субъект образования», здесь профессиональное обогащение происходит за счет присвоения социально-психологических знаний о законах и закономерностях развития коммуникативного, интерактивного и социально-перцептивного уровня взаимодействия в педагогическом процессе и расширения индивидуального опыта построения конструктивного взаимодействия. Наиболее эффективным способом формирования анализируемого блока является расширенное привлечение социально-психологического тренинга как формы организации учебной деятельности при реализации образовательных программ в условиях дополнительного образования.

«Я – учебный предмет». На уровне этого блока развитие происходит за счет обогащения когнитивной сферы учителя способами решения творческих профессиональных задач, направленных на конструирование фасилицирующих творческий потенциал учащихся систем презентации учебной информации и актуализирующих психологические механизмы, обеспечивающие самостоятельную творческую деятельность учащихся по освоению учебного предмета. В процессе профессиональной подготовки специалиста развитие данного блока достигается за счет насыщения содержания образования творческими задачами психолого-методического характера, в которых интегрируется знание психологических закономерностей познания и методика преподавания конкретного предмета.

Успешность освоения новой психологической информации учителем в процессе повышения квалификации, а также формирование и развитие профессионально-значимых психологических умений, с нашей точки зрения, обуславливается следующими субъективными факторами:

- степенью идентификации себя с носителями психологической информации;

- отношением к психологической теории и практике как когнитивному основанию построения конструктивных моделей профессионального взаимодействия;

- характером индивидуального опыта применения психологических закономерностей, приемов и способов взаимодействия с учащимися;

- рефлексивным опытом использования психологических знаний в практике имитационных занятий и квазидеятельности;

- степенью погружения в инновационные процессы психологизации образования за счет индивидуальных тв