Система профессиональной психологической компетентности

В современной психологической науке психологическая компетентность субъекта жизнедеятельности стала предметом научной рефлексии в социальной психологии, психологии личности, акмеологии и педагогической психологии.

Интерес к феномену психологической компетентности человека обусловлен, прежде всего, поиском ответа на вопрос об истоках, механизмах и способах реализации психологически-конструктивного взаимоотношения с миром и попыткой объяснить адаптивную, функциональную и прогностическую успешность одних и деструктивность других.

В содержание понятия психологической компетентности различные авторы вкладывают далеко не однозначный смысл, начиная с суммы психологических знаний, умений и навыков, заканчивая универсальной личностной системой, включающей смысловой, мотивационный, эмоциональный, личностный и поведенческий уровни.

Анализ показывает, что сегодня нет однозначного понимания феноменологического содержания, структуры, способов операционализации и средств диагностики психологической компетентности как психологического феномена. Вместе с тем появляется все больше и больше работ, описывающих частные виды психологической компетентности в контексте исследования других проблем. В большинстве исследований указывается на наличие в структуре профессиональной психологической компетентности трех уровней: теоретического, практического и личностного.

Психологическая компетентность субъекта как психологический феномен многие десятилетия была предметом исследования отечественных и зарубежных психологов, работающих в рамках различных направлений и концептуальных схем. В зарубежной психологии существует большое количество теоретических и эмпирических исследований компетентности, начиная с начала ХХ века, что касается отечественной психологии, то интенсивное изучение этого феномена относится к 90-м годам ХХ столетия.

В психологической науке в настоящее время существуют различные подходы к определению психологической компетентности, структурированию ее содержания, описанию видов компетентности, а также механизмов, детерминант и условий ее формирования и развития. Вместе с тем нет однозначного представления о содержании, структуре, видах и способах формирования профессиональной психологической компетентности.

Среди основных видов психологической компетентности выделяются: когнитивная, коммуникативная, социальная, аутокомпетентность, конфликтная, организационная, вербальная, компьютерная и экстремальная.

Исследования психологической компетентности, начавшиеся с изучения отдельных ее видов, приобретали все более интегративный характер и, наконец, сегодня рассматривается проблема компетентного стиля жизни.

Одним из важных вопросов теории психологической компетентности является характеристика и систематизация ее содержательных составляющих. Выделяются такие компоненты компетентности, как инициатива (внутренне мотивированная, а не навязанная извне); ценностный компонент, включающий в себя склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолетные ощущения, говорящие человеку о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; готовность и желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, для повышения качества, развитие способности справляться с тревогой, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере, способность заручиться поддержкой других людей для достижения цели [243; 247].

Впервые на ценностном аспекте компетентности акцентировал внимание Дж.Равен [243]. Он считает, что ценности выступают в качестве интегрального компонента компетентности. По его мнению, для того чтобы описать или предсказать поведение человека необходимо выяснить его главные ценности, виды компетентности, представления и ожидания с одной стороны и доминирующие в окружающей действительности способы ограничений.

Психологическая компетентность наделяется статусом атрибута зрелой личности, индикатора профессионализма, залога эффективных взаимоотношений Человек – мир.

Профессиональная психологическая компетентность изучается в контексте профессионализма, подчеркивается ее роль в продвижении человека в процессе профессиогенеза к «акме», компетентность рассматривается как показатель его личностной, социальной и профессиональной зрелости.

Традиционно изучение психологической компетентности привязывается к исследованию проблем профессиональной успешности в той или иной профессиональной области. В современной психологии существуют различные подходы к пониманию профессиональной компетентности (А.Г.Асмолов, О.О.Бандура, О.М.Атлосова, С.Б.Еканев, А.К.Маркова, Л.М.Митина) [16; 17; 22; 81; 164; 166; 182].

Оценка конечного результата может служить научным способом измерения уровня развития компетентности: некомпетентность – компетентность – сверхкомпетентность (А.К.Маркова) [164].

Профессиональная психологическая компетентность рассматривается в целостной структуре личности как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и одновременно как показатель профессионализма. Интересно положение П.Вейла о том, что различные виды компетентности могут рассматриваться лишь в комплексе, и совершенно неверно, что можно приобрести лишь отдельные виды компетентности и добиться успеха [49]. Компетентность проявляется в умении в динамичной неопределенной ситуации поддерживать порядок и контроль внутренней и внешней активности субъекта. В последнее время в западной психологии компетентность зачастую рассматривается как «характеристика или качество людей, проявление которого компания желала бы видеть в своих сотрудниках» [49]. Моделирование компетентности сотрудников одна из значимых тенденций в развитии современной зарубежной психологической теории и практики (Schippman et. al.)

Наибольшее количество работ посвященных исследованию психологической компетентности выполнено в русле психологии управления и психологии труда учителя. Следует отметить, что в настоящий момент компетентности придается статус профессионально значимой характеристики практически всех видов продуктивной деятельности. На уровне мирового психологического сообщества компетентность субъекта жизнедеятельности заявлена как одна из наиболее значимых характеристик человека XXI века.

Компетентность в латинском «competentis» дословно переводится как соответствие, способность, знания в определенной области. В современной психологии идет активный поиск наполнения этого понятия психологическими конструктами. В смысловом поле различных отраслей психологии понятие компетентности обрастает специфическими смысловыми акцентами, наделяется разнообразными феноменологическими и функциональными характеристиками.

Компетентность рассматривается как мера и атрибут профессионализма учителя. Она подразумевает глубокое знание своего дела, существа выполняемой работы, осознание всевозможных сложных связей, отношений, существующих в рамках профессиональной деятельности, освоение возможных средств и способов достижения поставленных целей.

В теории менеджмента понятие компетентности связывается со способностью оптимально управлять сложными системами разного содержания.

В акмеологии компетентность рассматривается как свойство индивида, ставшего подлинным субъектом профессиональной, социальной и личной активности, позволяющее свободно ориентироваться в различных контекстных средах, действовать инновационно, проявлять способность самоуправления субъективными и объективными факторами.

В конфликтологии способность к компетентному поведению в конфликте рассматривается как одна из ведущих характеристик личности и значимая составляющая часть ее коммуникативной успешности.

В силу наличия большого разброса и фрагментарности изучения феноменологических и операциональных аспектов компетентности, с одной стороны, и многоплановости деятельности учителя с другой, имеет смысл систематизация и анализ исследований различных граней и видов компетентности как одного из базовых образований личности учителя-профессионала.

Учитель выступает одновременно своеобразным менеджером системы воспитания и развития ученика и субъектом собственной активности, направленной на профессиональный и личностный рост. В зависимости от этапов становления профессионализма выделяются различные степени компетентности:

– безотчетная, или неосознаваемая, некомпетентность на стадии оптанта;

– профессиональная осмысленная, разумная некомпетентность на этапе адаптации к профессии;

– профессиональная безотчетная компетентность, характеризуемая способностью нести ответственность за свои действия, но недостаточным развитием саморефлексии;

– осмысленная, добросовестная компетентность, для которой характерно наличие индивидуального стиля деятельности и способность выполнять профессиональные задачи на высоком уровне [164].

Компетентность проявляется в надежности, способности успешно и эффективно реализовывать активность в любых условиях.

Анализ показывает, что в основном в структуре профессиональной психологической компетентности выделяются три компонента: теоретический, практический, личностный. Что касается личностного уровня, то здесь упоминаются различные психологические переменные: направленность, личностные качества, мотивационно-целевые образования. В психологической литературе профессиональная компетентность трактуется иногда необоснованно узко – сумма знаний, умений и навыков; или слишком широко – уровень успешности взаимодействия с окружающей средой.

Очевидно, что в педагогической деятельности в силу ее специфики профессиональная психологическая компетентность учителя приобретает особое значение, ибо результат его профессиональных стараний трудно исправить и, более того, этот результат имеет непосредственное влияние на дальнейшее продвижение общества по пути прогресса и благополучия. Профессиональная психологическая компетентность учителя выступает одной из значимых характеристик его конкурентоспособности, его профессиональной состоятельности и, в конечном счете, во многом определяет степень его удовлетворенности профессией.

Проблема психологической компетентности прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, М.И.Лукьянова, А.В.Брушлинский, А.А.Бодалев, Дж.Равен, М.Аргайл, Ю.Мель, К.Рубин, У.Пфингстен, Р.Хинтч) [38; 4; 164; 182; 183; 173; 172; 215]. Психологическая компетентность понимается как совокупность знаний психологии, психологических умений и набора социально-психологических личностных характеристик. С нашей точки зрения, подобное определение носит описательный характер и не позволяет раскрыть содержательное и функциональное своеобразие феномена психологической компетентности и организовать разработку действенных программ ее формирования и развития. Сегодня компетентность рассматривается как интегральная характеристика конкурентоспособной личности. С точки зрения разных психологов (А.П.Журавлев, Л.М.Митина, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.) компетентность как атрибут конкурентоспособного человека включает ряд компонентов: знания, умения, навыки и способы выполнения деятельности [302; 178; 182; 310].

А.К.Маркова предприняла серьезную попытку типологизировать понятие «профессиональная компетентность» и систематизировать его взаимоотношения с другими понятиями. Она определяет компетентность как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [165, с. 34].

С точки зрения А.К.Марковой, можно выделить следующие виды профессиональной компетентности:

- социальная компетентность – владение сотрудничеством, совместной деятельностью, профессиональным общением, социальной ответственностью за результаты труда;

- личностная компетентность – владение приемами самовыражения, саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

- индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок;

- специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие [164].

По мнению Л.М.Митиной, под компетентностью, как составляющей характеристикой конкурентоспособной личности, понимается важный элемент общей культуры современного человека, включающий присвоенное содержание фундаментальных наук, разносторонних знаний и умений, наличие культуросообразных образцов поведения и взаимодействия в социуме [184].

С точки зрения Л.М.Митиной компетентность, включает, психологические, знания, умения, навыки, а также способы, приемы средства их реализации в деятельности, общении, саморазвитии человека. Она предлагает выделить в структуре компетентности конкурентоспособной перспективной личности две подструктуры:

- деятельностную (знания, умения, навыки, способы реализации профессиональной деятельности);

- коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления делового общения).

Пытаясь конкретизировать понятие на уровне отдельного субъекта, А.К.Маркова рассматривает компетентность как понятие, близкое профессионализму, и как характеристику конкретного человека (или его действий – например, «компетентное решение»), индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Компетентность, как правило, определяется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, признаваемое другими [164].

Под компетентностью понимают также сочетание определенных психологических качеств, психическое состояние, позволяющее в социальных, профессиональных и личных ситуациях действовать ответственно и самостоятельно («действенная компетентность»), или способности и умения субъекта выполнять совокупность определенных функций. В качестве критерия компетентности указывается содержание результата трудовой деятельности, общения или личностной успешности.

А.А.Реан и Я.Л.Коломинский считают, что уровень компетентности – это качество системы знаний, в отличие от профессионального уровня, рассматриваемого как сформированность умений и навыков [247].

Вместе с тем в зарубежной психологии данная характеристика субъекта профессиональной деятельности рассматривается как интегральное понятие (П.Вейл, 1993; М.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури, 1994) [49, 22]. Здесь выделяются следующие уровни:

- компетентность – способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в динамичной и энтропийной среде;

- концептуальная компетентность;

- компетентность в эмоциональной сфере, в области восприятия;

- компетентность в узких профессиональных областях.

По иному расставляет акценты Дж.Равен [243]. Он представляет компетентность как совокупность знаний, умений, способностей, проявляющихся в личностно-значимой для субъекта деятельности. При этом особое значение имеет ценность, личностная значимость деятельности: уровень компетентности определяется в зависимости от количества и качества проявленных в ней знаний, умений, способностей.

На сегодняшний день изучены отдельные компоненты психологической компетентности учителя: профессиональное самосознание (Д.В.Розин, А.А.Реан) эффективные стили деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова), и педагогического общения (С.А.Шеин, С.Л.Братченко, Г.А.Ковалев), психологические умения (А.И.Щербаков, Л.М.Митина, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина), коммуникативная компетентность (Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская), профессионально- значимые личностные качества (Ф.М.Гоноболин, И.М.Юсупов, М.И.Лукьянова). Поднимаются вопросы различных видов компетентности и их соотношения в содержании и структуре профессиональной компетентности учителя: социальная компетентность (А.В.Брушлинский, Л.Н.Берестова), личностная (А.К.Маркова), индивидуальная (Л.М.Митина), конфликтная компетентность (Б.И.Хасан, Л.А.Петровская) информационно-компьютерная компетентность (А.А.Узденов), когнитивная (Джон Р. Андерсон), и аутопсихологическая компетентность (А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.Н.Казанцев).

Эти вопросы рассматриваются в контексте изучения взаимодействия учитель-ученик, определения эффективности деятельности учителя. Вместе с тем, с нашей точки зрения, проблема состоит не в том, чтобы подтвердить декларируемую значимость психологических знаний, умений и навыков в деятельности учителя. Необходимо целостное представление о содержании, структуре и моделях реализации в практике профессионального поведения психологической компетентности как интегративного образования, обеспечивающего устойчивые позитивные эффекты взаимодействия.

А.Г.Асмолов обращает внимание на то, что профессиональная компетентность учителя проявляется в мере его самостоятельности в области освоения и реализации психологических знаний, формулировании индивидуального запроса на психологическую помощь в решении педагогических задач психологической проблематики. Современный учитель должен быть готов стать компетентным и хотеть этого. Значимым является анализ и определение факторов, определяющих востребованность психологической компетентности и школьный уровень ее развития.

Близкими, а нередко и идентичными по содержанию представляются психолого-педагогическая и профессионально-педагогическая компетентности. Понятие психолого-педагогической компетентности анализируется как одно из системных проявлений профессионализма педагога. В начале 90-х годов вводится понятие «профессионально-педагогическая компетентность» (Н.В.Кузьмина, Е.С.Кузьмин, Ю.Емельянова, З.Ф.Есарева) [137; 83; 81], здесь компетентность рассматривается, как совокупность умений педагога, как субъекта педагогического взаимодействия, особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения профессиональных задач. Проблема формирования и развития профессиональной компетентности педагога является приоритетным направлением современных психологических и педагогических исследований (А.А.Вербицкий, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов) [51; 133; 166].

Существует также термин профессионально-педагогическая компетентность (Н.Н.Лобанова) [156], понимаемая как системные свойства личности. Здесь выделяются три компонента:

§ профессионально-образовательный;

§ профессионально-деятельностный;

§ профессионально-личностный.

В работе М.И.Лукьяновой [157]на основе анализа литературы психолого-педагогическая компетентность учителя понимается как согласованность знаний, практических умений и реального поведения, демонстрируемая в педагогическом взаимодействии. На основе элементно-структурного анализа ею выделяются следующие блоки:

§ психолого-педагогическая грамотность (общепрофессиональные знания);

§ психолого-педагогические умения;

§ профессиональные личностные качества.

Выделяя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, М.И.Лукьянова вводит в ее содержание фундаментальные психологические знания, выработанные коммуникативные умения, личностные качества. Последнему блоку в схеме, предложенной М.И.Лукьяновой, придается особое значение, однако сам комплекс личностных качеств, как структурный компонент компетентности выделен достаточно произвольно.

Представленное разнообразие трактовок, неоднозначность используемых терминов создают иллюзию исследованности явления. На самом деле это показатель отсутствия концептуальной модели изучаемого феномена. Очевидно, понимание интегративного содержания и самого концепта психологической компетентности может быть рельефно представлено в результате предметного анализа различных ее видов.

Профессиональная педагогическая деятельность учителя лежит в со-бытийном пространстве взаимодействия «учитель – ученик», именно здесь реализуются, обретают свою конкретику образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие проекты. В связи с этим правомерно было бы начать анализ видов профессиональной психологической компетентности учителя с коммуникативной компетентности. В психологии под коммуникативной компетентностью понимают сложную личностную характеристику, включающую коммуникативные способности и умения, психологические знания в области общения, свойства личности, психологические состояния, сопровождающие процесс общения. Исследование коммуникативной компетентности первоначально лежит в русле психологии общения и развития теории и практики социально-психологического тренинга, а также практико-ориентированных технологий совершенствования коммуникаций.

В современной зарубежной психологии можно выделить ряд подходов к изучению проблемы содержания и развития коммуникативной компетентности субъектов социального взаимодействия.

Психологи бихевиористического направления связывают коммуникативную компетентность с расширением тезауруса поведенческих паттернов, обеспечивающих успешность в общении, с освоением различных способов и средств управления ситуацией общения и способностью формировать гибкие модели поведения в конкретных ситуациях.

Когнитивная психология подчеркивает зависимость коммуникативно-компетентного поведения от сложности когнитивной сферы субъекта, знаний в области психологии людей, когнитивной компетентности, а также социального мышления, социального восприятия и социального воображения.

В гуманистической психологии, провозглашающей в качестве главной ценности эксклюзивное в человеке, и подчеркивающей фасилитативный характер интеракций, коммуникативная компетентность связывается с ценностным, творческим, субъектным потенциалом участников и их способностью поддерживать открытые, развивающие межличностные отношения, обеспечивающие возможность личностного роста.

Психология новой волны, ориентированная на развитие психологического потенциала человека за счет применения разнообразных глубинных психологических практик, рассматривает общение как пространство презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера. Здесь коммуникативная компетентность связывается, прежде всего, с развитием способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия. В качестве залога коммуникативной компетентности рассматривается оптимизация внутренней психической среды индивида.

В целом можно отметить, что в западной психологии ХХ столетия изучение проблемы коммуникативной компетентности носило в основном прагматический характер, в связи с необходимостью совершенствования практики делового общения и развитием всевозможных институтов роста.

Так теория коммуникативной компетентности (Wiemann, 1997) ставит во главу угла исследования эффективного межличностного общения структуру коммуникативной компетентности, взаимодействующих партнеров. Коммуникативная компетентность здесь определяется как «соответствующее прагматичное использование социального знания и социального навыка в контексте отношений» (Wiemann and Kelly, 1981) [214, с. 368]. В русле данного понимания коммуникативной компетентности можно выделить следующие ее характеристики: поведение должно соответствовать контексту взаимодействия, связанному с характером отношения между партнерами, для успешного достижения компетентных (либо сознательно «некомпетентных») взаимоотношений требуется знание принципов и правил общения и адекватных способов их реализации; компетентные отношения, связанные со способностью партнеров сохранять «желательные» отношения. Таким образом, компетентные отношения могут квалифицироваться как таковые, когда их участники в достаточной мере удовлетворены совместно определенным содержанием, мерой и формой контроля и аффилиации, а также способны и психологически готовы работать над их изменением или конструктивным прерыванием контакта. Основной акцент в данной теории делается на изучение отношения, формирующегося в диаде, в качестве критерия компетентности отношений рассматривается уровень аффилиации и контроля. Во главу угла ставится проблема баланса соперничающих требований аффилиации, способности контролировать и быть контролируемым с общими межличностными ресурсами. Успешность в общении зависит от способности человека использовать эти ресурсы для адаптации в коммуникативной среде и одновременно сохранения своей индивидуальности.

Cелман (Selman, 1980) предложил свою модель межличностных переговоров и коммуникативной компетентности, акцентировав внимание на процессе принятия социальных взглядов. С его точки зрения, для оценки и классификации стратегий принятия социальных взглядов необходим учет когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов.

С точки зрения других психологов (Chek, Permian and Malamuth, 1985) наличие разнообразных коммуникативных умений и навыков расширяет возможности субъекта вступать в компетентные отношения, но не гарантирует таковые. Таким образом, коммуникативная компетентность связана не столько с высоким уровнем «коммуникативного мастерства» и блестящими результатами, сколько со способностью поддерживать отношения на желательном для субъекта уровне определенности. Они доказали, что как «гении общения» имеют отрицательный опыт отношений, так и «серые мыши» могут устанавливать удовлетворяющие их, имеющие смысл, долгосрочные позитивные отношения.

Процесс взаимодействия предполагает встречную творческую активность участников, адресованную как друг другу и самой ситуации общения, так и каскаду будущих интеракций. В этом проявляется прогностическая функция компетентности. Так как любые отношения подвержены динамике, проходят периоды стабилизации и кризиса, и от партнеров взаимодействия требуется конструктивная работа по их созданию, именно это повышает уровень компетентности отношений (Brown and Rogers, 1991). Таким образом, коммуникативная компетентность может рассматриваться, как способность конструировать и творчески преобразовывать как ситуацию общения, так и собственную внутреннюю и внешнюю активность, направленные на позитивное экспериментирование в интерактивном пространстве.

Наряду с понятием коммуникативная компетентность употребляются близкие по смыслу понятия социально-психологическая и социально-перцептивная компетентность. Однако, в любом случае, подчеркивается, что значимым является осознание возможных трудностей в общении и барьеров как стимулов для переосмысления и развития себя как партнера взаимодействия, а также содержательного и операционального параметров контакта. Коммуникативная компетентность связывается с психологической готовностью к преодолению препятствий, возникающих в процессе интеракции, Здесь важно насколько субъект способен осознать характер затруднений, различить и персонифицировать их, ассоциировать с ранее пережитым в личном опыте общения. Показателем коммуникативной компетентности выступает также способность использовать внутренние ресурсы для нейтрализации и компенсации негативных эффектов, возникающих при взаимодействии (Harre, 1977).

В отечественной психологии разработка проблемы коммуникативной компетентности в основном велась в рамках исследований успешности совместной деятельности и эффективности социально-психологического тренинга [215]. Л.А.Петровская рассматривает компетентность как атрибут общения в субъект-субъектной парадигме, включающий определенный уровень развития коммуникативных, социально-перцептивных и интегративных умений.

Анализируя компетентность в общении, Л.А.Петровская акцентирует внимание на том, что здесь проявляется два взаимосвязанных уровня – операционально-технический или поведенческий и глубинный, личностно-смысловой. В формировании компетентного коммуникативного поведения участвуют, прежде всего, смыслы, личностные ценности, глубинные побуждения, социогенные потребности и резервы знаний, умений и навыков.

Коммуникативная компетентность определяется как сложная личностная характеристика, как совокупность способностей, умений, психологических знаний и коммуникативных личностных качеств, которая проявляется в различных ситуациях общения.

В других работах коммуникативная компетентность определяется как «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» (В.И.Жуков) [85, с. 4]. Здесь эффективность предполагает наличие у субъекта способности анализировать и давать адекватную оценку ситуации общения; выдвигать цель взаимодействия и конструировать систему оптимальных способов ее достижения, а также регулировать, контролировать и преобразовывать ход коммуникативной активности. Немаловажную роль играет знание законов, принципов и правил построения оптимального взаимодействия, а также умение быстро и правильно ориентироваться в разнообразных ситуациях общения.

«Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения» [82, с. 11]. В последнее время отдельно исследуется вербальная компетентность как составляющая коммуникативной компетентности. Проблема состоит в том, что люди, принадлежащие к различным социальным, этническим, профессиональным и возрастными группам, при отсутствии должного уровня развития вербальной компетентности на смысловом и эмоциональном уровне, остаются «глухи» к посылаемым друг другу сообщениям.

O.M.Орлов [202] считает, что коммуникативная компетентность включает речеведческие знания, а также речетворческие умения. Достаточный объем речетворческих знаний дает представление о языке в различных ситуациях общения, протекающих в разнообразных условиях. Высокий уровень развития речетворческих умений обеспечивает результативность в общении, адекватность понимания и построения различных типов текстов, эффективность использования различных языковых средств (М.А.Брандере, Н.А.Бурвикова, Т.А.Дридзе, М.А.Гвенцадзе) [202].

Понятие речевого жанра ввел в 20-е гг. XX в. М.М.Бахтин, дальнейшее развитие это понятия получило в работах современных ученых (Т.Шмелева, А.Вержбицкая, Н.Арутюнова, В.Карасик, Г.Бочин, О.Сиротинина, В.Дементьев, Г.Гиндин и др.). Теория речевых жанров, как справедливо указывает В.В.Дементьев, является моделью коммуникации, учитывающей ситуацию, сферу общения, стиль, форму речи, передачу инициативы в диалоге стратегии и тактики ведения коммуникации.

Каждая профессиональная речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевых жанров (М.Бахтин), который составляют наиболее востребованные во взаимодействии речевые жанры, именно они могут стать предметом освоения и развития в ходе повышения речевой культуры учителя, как субъекта социального и профессионального взаимодействия.

Ю.Н.Емельянов подчеркивает особую роль коммуникативной компетентности в формировании отношений с самим собой и миром. С точки зрения Ю.Н.Емельянова «коммуникативная компетентность должна рассматриваться как идейно-нравственная категория, регулирующая всю систему отношений человека к природному и социальному миру, а также к самому себе как синтезу обоих миров» [82, с. 13].

Коммуникативная компетентность связана с семантизацией своего поведения для других в интерперсональном опыте жизни. Именно способность донести смысл своих действий в ситуации общения партнеру становится залогом взаимопонимания и обеспечивает субъекту чувство удовлетворенности собой как субъектом социального партнерства. В конечном счете, высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает успешность в социуме и соответственно повышает самоуважение человека, напротив низкая коммуникативная компетентность коррелирует с повышенной стрессоуязвимостью, фрустрированностью и тревожностью (Кондратьев, 1979; Ковалев. 1980).

Коммуникативная компетентность связана с интерперсональной компетентностью личности, которая находится в постоянной динамике в пространстве от интер- к интраплоскости. Выступая участником актуальных межличностных контактов, субъект рефлексирует их ход и результат и формирует умения и навыки, модели и стратегии поведения, необходимые для дальнейшего взаимодействия.

А.Л.Южанинова указывает на связь коммуникативной компетентности с когнитивным стилем и когнитивной сложностью, которые являются в определенном смысле залогом успешности в общении. «Коммуникативная компетентность выступает как владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» [22, 63].

В контексте проблематики коммуникативной компетентности рассматривается социально-перцептивная компетентность, проявляющаяся в адекватности и полноте восприятия, понимания и оценки партнеров взаимодействия. В исследовании социально-перцептивной компетентности Н.Э.Вегерчук [48] выделил следующие компоненты: мотивационно-целевой, когнитивный, эмоциональный и оценочный компоненты. Структурная модель социально-перцептивной компетентности включает по Н.Э.Вегерчуку потенциальную, процессуальную и результативную составляющие, которые и определяют готовность к построению эффективного взаимодействия. Интерес представляет идея включения в определение социально-перцептивной компетентности способности к самооценке себя как субъекта профессионального общения и деятельности.

Социально-перцептивная компетентность «может быть выражена как полнота и глубина восприятия, понимания и оценки себя как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности, а также социальных субъектов в деятельности и общении, проявляющиеся через эмоцианально-чувственное, интеллектуальное и социальное взаимодействие, которое основано на жизненном опыте и творчестве». [49, с. 123-124] Таким образом, социально-перцептивная компетентность может рассматриваться, как готовность человека быть полноценным субъектом социально-пецептивного процесса, что в значительной степени определяет его успешность в пространстве взаимодействия с социумом.

Л.А.Петровкая [215] вводит термин «перцептивная компетентность», включающий такие составляющие, как объем, точность, дифференцированность, гибкость, избирательность, стереотипизация социального восприятия.

В структуре коммуникативной компетентности Л.М.Митина [182] выделяет особо конфликтную компетентность как способность осуществлять успешное взаимодействие в ситуации конфликта. Изучением конфликтной компетентности предметно занимался Б.И.Хасан [297], который определяет ее как определенный уровень развития осведомленности о возможном диапазоне стратегий поведения в конфликте и успешности их реализации на практике. С точки зрения Б.И.Хасана, конфликтная компетентность рассматривается как одна из ведущих характеристик личности и значимая составляющая часть коммуникативной компетентности. В качестве методов развития используются игротехники. Б.И.Хасан выделяет уровни конфликтной компетентности. «Высокий уровень конфликтной компетентности... предполагает возможность психотехнического действия в достаточно широком диапазоне с учетом изменени