Становление зрелости личности как развитие ее особенностей в онтогенезе

К авторам, рассматривающим становление социальной зрелости как развитие личности, можно отнести Л.И.Божович [44], В.В.Давыдова [92], Г.Дюпона [359], Л.Колберга [200], Я.Л.Коломинского [142], А.Маслоу [289]), Г.Олпорта [219], Ж.Пиаже [217], Г.А.Цукерман [359], Э.Эриксона [388] и др.

Наиболее разработанная периодизация психосоциального развития человека, принадлежит Э.Эриксону [388]. Его интересует хорошо адаптированная, творческая, здоровая лич­ность. Э.Эриксон понимает становление личности как становление идентичности человека, в которой выделяет три уровня:

- общечеловеческий уровень идентичности понимается им как осознание себя представителем биологического вида, человечества, как видение и понимание глобальных проблем человечества, ответственность перед будущими поколениями за жизнь на Земле;

- групповой уровень идентичности выступает через осознание своей принадлежности к различным группам;

- индивидуальный уровень идентичности есть осознание собственной неповторимости, стремление к развитию своих способностей, понимание своего жизненного пути как неповторимого.

Э.Эриксон выделяет восемь после­довательных стадий психосоциального становления индивида. Каждая стадия жизненного цикла личности характеризуется специфической задачей. Такая задача выдвигается обществом, которое и определяет содержание развития на каждом его этапе для наиболее полного включения растущего индивида в обще­ство, т. е. социализации [388]. Он показывает, как личность постепенно создает себя своими выборами и начинает обогащать, изменять общество и даже задавать новое направление его историческому развитию.

Формирование самого фундаментального, исходного личностного новообразования - доверительного или недоверчивого отношения к социальному миру и к самому себе Э.Эриксон относит к периоду младенчества. Это положение подтверждается эмпирическими исследованиями [25]. К шести годам, согласно периодизации Э.Эриксона, дети начинают чувствовать, что жизнь для них имеет цель. «Я - то, что я буду» - становится у ребенка главным чувством идентичности. «Инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательства, планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед» [389, с.155].

Период жизни от 6 до 12 лет характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами. Задачей этого периода является получение навыков трудолюбия. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я - то, чему я научился». Если дети воспринимают школьные достижения или работу как единственный критерий, в соответствии с которым можно судить об их достоинствах, они могут стать простой рабочей силой в установленной обществом иерархии. Следовательно, истинное трудолюбие означает не просто стремление быть хорошим работником. Для Э.Эриксона трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности - уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать положительное влияние на общество. Таким образом, психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни [197].

Развитие человека от рождения до зрелости рассматривал Г.Олпорт [219]. Он выделил семь различных аспектов самости (проприума), участвующих в развитии. Эти так называемые проприотические функции эволюционируют медленно, и в результате их окончательной консолидации формируется «Я», как объект субъективного познания и ощущения.

Остановимся на некоторых из этих аспектов. Начиная примерно с 4-6 летнего возраста, проприум человека развивается посредством расширения границ самости. Г.Олпорт считает, что дети приобретают этот опыт по мере того, как они начинают осознавать, что им принадлежит не только их собственное физическое тело, но также и определенные значительные элементы окружающего мира, включая людей. Образ себя начинает развиваться где-то в возрасте 5-6 лет. Это время, когда ребенок начинает узнавать, чего от него хотят родители, родственники, учителя и другие люди, каким они хотят его видеть.

Между 6 и 12 годами ребенок начинает понимать, что он способен находить рациональные решения жизненных проблем и эффективно справляться с требованиями реальности. Появляется рефлективное и формальное мышление, и ребенок начинает думать о самом процессе мышления. Но он еще не доверяет самому себе настолько, чтобы быть морально независимым. Эта стадия развития проприума отражает сильный конформизм, моральное и социальное послушание. Над всеми остальными аспектами проприума стоит и синтезирует их - познание самого себя. По мнению Г.Олпорта, познание самого себя представляет собой субъективную сторону «Я», но такую, которая осознает объективное «Я». Таким образом, личностный рост рассматривается как активный процесс «становления», в котором индивидуум берет на себя определенную ответственность за планирование хода своей жизни.

Стадии развития детской эмоциональности, выделенные Г.Дюпоном [259] отражают процессы социализации, развития взаимоотношений ребенка от эгоцентрично-внеличностных до автономных. В возрасте 6-7 лет наступает межличностная стадия, на которой появляется новый фактор развития - сверстниковая культура. Наиболее существенное свойство сверстниковых взаимоотношений - их принципиальное равноправие. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий помогает преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений.

На следующей стадии (подростковый возраст) появляется новый фокус интересов - поиск себя и своего отличия от других. Стадия автономии возникает в редких случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимализацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех, и других.

На высшей интегративной стадия эмоционального развития чувство целостности, гармонии, мирового равновесия переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь. В качестве свидетельств подобного развития Г.Дюпон приводит конец земного пути Сократа, Будды, Христа.

М.И.Лисина стадии развития взаимоотношений ребенка со взрослым исследовала экспериментально. Ею получены данные о том, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых:

-непосредственно-эмоциональноное,

-деловое,

-внеситуативно-познавательное,

-внеситуативно-личностное общение [143].

К шести годам ребенок готов обсуждать со взрослым предметы и явления мира вещей. Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.

А.К. Дусавицкий приходит к выводу о том, что возраст сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на развитие межличностных отношений. Зависимость межличностных отношений от способа обучения открывает реальные перспективы для их целенаправленного и последовательного формирования, начиная с первого года обучения детей в школе [103]. Экспериментальные данные М.Э.Боцмановой [49] свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте у ребенка отчетливо конструируется концептуальный образ «Я - субъект общения», и именно он (образ) доминирует в актуальном слое самосознания, то есть дети осознают себя субъектами общения, хотят видеть в себе качества, реализующие становление личности как субъекта общения, и не желают обладать качествами, препятствующими этому.

В психологии известны теоретические и экспериментальные исследования возникновения и развития в онтогенезе моральных норм поведения. Так Ж.Пиаже выделяет уровни развития моральных суждений [217], Л.Колберг – уровни морального развития и основания их выделения [359], С.Г.Якобсон – особенности морально-нравственной регуляции поведения [398], Л.И.Божович – нравственно-психологические качества личности [44], Ф.Хайдер - уровни атрибуции ответственности [81], А.В.Петровский - общественные мотивы [257].

Ж.Пиаже выделяет две стадии развития моральных суждений: морального реализма и автономной морали. Они различаются, по крайней мере, по девяти признакам. На первой стадии ребенок ощущает необходимость выполнения правил, потому что они воспринимаются как неизменные, наказание за их нарушение видится неминуемым. Постепенно, с 7-9 лет эти представления меняются, приводя ребенка к автономной морали [215]. Частным аспектом общего процесса морального развития Ж.Пиаже называет развитие ответственности от объективной (в 7-8 лет) к субъективной (к 10-11 годам).

Л.Колберг выделяет преконвенциональный (от рождения до 4-7 лет), конвенциональный (7 - 12 лет), постконвенциональный (после 13 лет, но может и не возникать вовсе) уровни развития морального суждения [359].

На первом уровне основаниями морального суждения являются: делаю то, что мне приятно; подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания. Ценность другого человека измеряется удовольствием, которое ребенку доставляет этот человек. Конвенциональный уровень достигается, если основания морального выбора звучат так: поступаю, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком»; а с 10-12 лет - чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам. Самоценность человеческого существования оценивается сначала по степени симпатии к ребенку, затем как неприкосновенная в категориях моральных или религиозных норм и обязанностей.

С.Г. Якобсон в результате экспериментальных исследований приходит к выводу о том, что «морально-нравственная регуляция, будучи психологически высшей формой нормативной регуляции, может формироваться в онтогенезе как генетически независимая от более низких форм. Начало ее становления следует отнести, видимо к 4-5 годам» [398, с. 337].

Именно в младшем школьном возрасте удается добиться формирования достаточно устойчивых нравственно-психологических качеств личности, - считает Л.И.Божович [44]. Эти качества являются результатом усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. Форма поведения становится устойчивой в том случае, если ребенок, с одной стороны, научается соответствующим способам поведения, с другой, - если у него возникает внутреннеепобуждение вести себя согласно усвоенным образцам. Если же данная форма поведения осуществляется по принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать по требованиям окружающих, однако у него не возникает потребности поступать также и в тех случаях, когда отсутствует это требование или контроль за его выполнением.

В исследованиях А.В.Петровского [257], Я.Л.Коломинского [141], [142], Н.А.Березовина [36] обнаружено, что в 6-7 лет в группе нравственных мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принести пользу. В исследованиях показано, что эти мотивы уже в старшем дошкольном возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, превышающую мотивы личной пользы или интерес к внешней стороне деятельности.

Возраст 6-7 лет Н.И.Непомнящая называет решающим в процессе становления базовых оснований психики и становления личности [212]. Ее исследования исходили из предпосылки о том, что содержание и способы жизни не даны человеку от природы, поэтому, во-первых, человек должен быть готов к присвоению любого содержания, а во-вторых, человек должен уметь присваивать формы и способы жизни через взаимосвязь с другими людьми. Соответственно выделены компоненты психологической структуры личности:

1) ценностность - психологическая форма фиксации субъективно-личностного содержания. Ценностность характеризует те сферы действительности, отношений, деятельности, которые являются наиболее значимыми для субъекта и через которые выделяется содержание его представлений о себе, утверждение своего «Я»;

2) психологическая форма фиксации обобщенного опыта деятельности - «общая структура деятельности»;

3) психологическая форма обобщенного идеального плана - «организация предметного содержания сознания»;

4) психологическая форма обобщения опыта отношений к другим людям (отношение «Я-другой»).

Выделяется два полярно противоположных типа ценностности, которые могут сохраняться с 6-7 лет на долгие года, а часто и до конца жизни: ценностность реально - привычного функционирования (среди детей 6-7 лет таких 50-60%) («полное совпадание с условиями жизнедеятельности», по С.Л.Рубинштейну) и универсальность ценностности.

Высший уровень - универсальность ценностности проявляется в сферах деятельности, личных отношений и сознания. Для первого (реально-привычного функционирования) и второго (универсальность) типа ценностностей характерны полярные проявления: конкретность-обобщенность; стереотипность и инертность - вариативность; стремление к воспроизведению известного - стремление к поиску нового; пассивность - максимальная самореализация и пр.

Экспериментальными исследованиями И.М.Матюшиной [143] подтверждаются данные о проявленности способности к соподчинению мотивов к шести годам. Среди основных тенденций онтогенетического развития мотивации В.Г.Асеев [27], [28] называет переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархически построенной; от простого, однокомпонентного строения побуждений к сложному, многокомпонентному; переход от узкой временной сферы действия побуждений и соответствующей сферы функционально-смысловой интеграции побуждений ко все более широкой интеграции.

Дж.Ловингер предложила соединить наиболее существенные стороны процесса «эго-развития» [359]. Она выделила такие параметры: источник самоконтроля, стиль взаимоотношений, содержание сознания, стиль мышления. Источник самоконтроля, по Дж.Ловингер, меняется от страха наказания в импульсивной стадии, через чувство вины (стадия самозащиты), стыда при нарушении правил (конформизм), различение норм (сознательный конформизм), самооценку и долгосрочные цели (сознательность), уважение индивидуальности (индивидуализм), терпимость (автономность), к отказу от недостижимого (интегральность). Высшая стадия эго-развития - интегральность характеризуется также «заботливым взращиванием индивидуальностей», идентичностью, концептуальной сложностью мышления и пр.

Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания – осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу. Е.З.Басина в экспериментальном исследовании обнаружила динамику самооценки у детей 7-го года жизни, которая состоит в дифференциации Я-реального и Я-идеального [223]. Г.М.Цукерман считает, что удержание этого различия и выстраивание отношения между собственными «Я» составляет психологическое содержание позиционного самоопределения [358]. Первый шаг на этом пути может быть сделан в младшем школьном возрасте, но лишь в том случае, если начальное образование будет направлено на развитие рефлексии как центрального психического «инструмента» саморазвития (К.Н.Поливанова [245], В.В.Рубцов [279], И.Л.Можаровский [253]). Многолетние исследования Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их сотрудников убедительно показывают, что способность к рефлексии может стать «среднестатистической нормой младшего школьного возраста, если в начальной школе систематически организовывать ведущую учебную деятельность» [359, с.31].

Отражением результатов взаимодействия ребенка с окружающими его людьми является самооценка, - пишет А.В.Захаров. В общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения и оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике. Формирование самооценки связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя. Окружающие транслируют ребенку не только свой собственный образ его, но и отношение к нему, «вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образами и делами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать» [118, c.13].

Г.А.Цукерман [359], Б.М.Мастеров [190], [388] занимаясь проблемами саморазвития пришли к выводу, что способность человека к саморазвитию (саморазвиванию), то есть к постановке це­лей самоизменения (что допускает и сознательный отказ от этого заня­тия) и к поиску средств для достижения этих целей проявляется в поведении в самостоятельности и самоопределенности. Процесс развития начинается вместе с жизнью, но человек долгие годы - нередко всю жизнь - не становится его субъектом - тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Ребенок существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлин­ным субъектом саморазвития долго остается не индивид, а общность, т.к. индивида прежде необходимо научить быть субъектом самопознания [356]. Возраст 6-7 лет является возрастом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности [142].