Условия и модель ориентации и подготовки сельских педагогов в профессиональном педагогическом образовательном учреждении
Отношение к подготовке педагогических кадров для села, как показывает история, зависит от социально-экономической и образовательной политики государства в сельской местности в конкретный исторический период. Тема сельской школы и сельского учительства, то поднимается, то откладывается до следующих перемен. Конец XX – начало XXI веков можно назвать периодом определенного возрастания государственного и общественного внимания и интереса педагогической науки к данному вопросу, когда вновь, среди прочих проблем села, разрабатываются различные аспекты выявления и обеспечения условий ориентации и подготовки учителя к профессиональной деятельности в сельской школе и сельском социуме. Теоретики и практики сходятся во мнении, что к сельской школе нужно готовить особо (специально, целенаправленно), что подходить к этой работе следует комплексно, учитывая комплексный взаимообусловленный характер своеобразия труда и жизни сельского педагога. Отсюда возникает потребность в создании в системе профессионального педагогического образования комплекса/системы специальных организационно-педагогических условий, обеспечивающих эту подготовку. В ряде исследований последних лет сформулированы, апробированы и аргументированы определенные организационно-педагогические условия взращивания сельского педагога в стенах профессионального учебного заведения. Так, ставропольский исследователь Е.А. Зорина считает, что: 1. содержание, программы, организационные формы профессиональной подготовки того или иного специалиста педагогического профиля для села, должны учитывать специфику конкретных направлений его будущей социально-педагогической деятельности, а также региональные, местные особенности; 2. необходим интегративный подход, предоставляющий возможность приобретения специалистом одновременно основной специальности и дополнительных квалификаций, что позволяет педагогу на ином профессиональном уровне выполнять различные образовательные функции в сельском социуме; Многопрофильная профессиональная подготовленность сельского педагога рассматривается исследователем основным критерием, определяющим в конечном итоге уровень профессиональной компетентности сельского педагога в обучении и воспитании детей, в обеспечении образовательных услуг сельскому населению. [69]. Исследованиями, проведенными автором данной работы на базе профессиональных образовательных учреждений Республики Карелия – Петрозаводский педагогический колледж (1995-2007 гг.); Карельская государственная педагогическая академия (2007-2012 гг.), что ориентация и подготовка будущих сельских учителей будут успешны, если образовательный процесс в педагогическом образовательном учреждении: 1. строится с опорой на имеющийся у студентов опыт сельской жизни, с учетом их возможностей и интересов; 2. актуализирует ценности и своеобразие педагогической деятельности современного сельского педагога в содержании дисциплин различных циклов и в образовательном процессе в целом; 3. осуществляется в тесном взаимодействии с сельскими образовательными учреждениями; 4. предусматривает систематическое включение обучающихся в практическую деятельность этих учреждений. Образовательный процесс, осуществляемый профессиональным образовательным учреждением, понимается здесь как целостное явление – педагогическая система, где интегрированы и согласуются образовательные программы, программы дополнительного образования, программы воспитательной (внеучебной) работы и социализации студентов. Опора на опыт сельской жизни Одной из проблем, с которой сталкивается выпускник профессионального учреждения на селе, являются трудности адаптации в сельском социуме, в сельском образе жизни. Исследователи этой адаптации – представители различных областей научного знания: М.Е. Лобашев, В.П. Казначеев (биологическая адаптация), Л.Н. Гумилев (этнос – ландшафт), В.И. Староверов (социально-демографическая адаптация), К.П. Иванов (этническая география: преемственная адаптация), указывают на сложность природы и механизмов данного явления. Иванов К.П. определяет представления о процессе адаптации в сельской местности «как о сигнальной наследственности огромного комплекса динамических стереотипов поведения». Он считает, что основным механизмом адаптации в сельской местности является принцип семейной преемственности, «так как сельская семья и является той микроэтнической средой (конвиксией), где дети получают необходимые навыки сельскохозяйственного труда и сельской жизни». [71, с. 95]. Автор утверждает: «Восполнить отсутствие адаптивных навыков сельскохозяйственного труда и сельской жизни, кажущихся на первый взгляд элементарными, практически невозможно в зрелом возрасте». [71, с. 100]. Исследователем отмечено, что сфера действия процесса адаптации в сельской местности включает: профессиональную адаптацию не только выпускников школ, но и детей вообще к сельскохозяйственному труду, а также закрепление (стать «своим») в сельской общности деревни на основе приобретения преимущественно в детстве и путем подражания старшим, навыков сельскохозяйственного труда и сельской жизни. [71, с. 93]. Из вышесказанного следует, что выпускник сельской школы более легко приспосабливается к сельскому образу жизни, к сельскому социуму, к условиям сельского образовательного учреждения, чем горожанин. С этим положением согласуется и мнение Р.М. Шерайзиной: «Лучше всего ориентирован на работу в сельской школе тот, кто сам был ее выпускником. Еще одним условием стабильной работы на селе является обычность сельского образа жизни для педагога, привычность его ко всем видам сельскохозяйственного труда». [240, с. 91-92]. Очевидно, что сельскому жителю понятны и близки ценности и традиции села, деревни: сельский образ жизни, ритмы, нравы, культурные обычаи. Следовательно, более успешно ориентация и подготовка к педагогической деятельности в сельской местности будут происходить у студента – выпускника сельской школы. Однако наличие опыта сельской жизни и представлений о педагогической деятельности в сельских образовательных учреждениях не означает наличие ориентации на педагогическую деятельность в сельской школе у бывшего сельского школьника – студента и готовности к ней у выпускника педагогического учебного заведения. Результаты многолетних исследований – диагностики ориентации и готовности студентов названных вуза и колледжа к педагогической деятельности в СОУ показывают, что – 5,4% респондентов – студентов колледжа, 7,2% – студентов вуза полностью отвергают возможность педагогической деятельности и жизни на селе («ни в коем случае»). Более 11% так ответивших на данный вопрос в обоих образовательных учреждениях – выпускники сельских школ. Выпускники городских школ практически не предусматривают варианта профессионального и жизненного самоопределения в качестве педагога сельской школы и жителя сельской местности (всего 11 случаев за десять лет исследования). Статистика и данные опросов руководителей педагогических учебных заведений Карелии и Северо-Запада РФ констатируют, что выпускники сельских школ (кроме учреждений г. Санкт-Петербург) составляют от 60 до 80% обучающихся. Трудоустраиваются на селе от 30 до 50% из них, при том, что «городские» выпускники педвузов и колледжей на работу в сельскую местность практически не выезжают. Предшествующий студенчеству ученический и жизненный опыт выпускников сельских школ, как показывают опросы и наблюдения, различен: он может быть как положительным, так и отрицательным. Опора на предшествующий опыт означает, прежде всего, выявление и всемерную поддержку позитивного опыта у самих студентов, ориентацию и подготовку потенциальных сельских педагогов на основе подкрепления положительных сторон педагогической деятельности сельского учителя и жизни на селе. Опыт выпускников сельских школ может стать дополнительным средством ориентации и подготовки к профессиональной деятельности сельского учителя, так как может значительно обогатить образовательный процесс, наполнить образовательную среду, в которой они осуществляются, прежде всего, ценностным содержанием. Ценностно насыщенное содержание Актуальность разработки содержания педагогического образования, ориентирующего и подготавливающего к педагогической деятельности в сельском образовательном учреждении подчеркивается многими современными программными документами. Так, Концепция совершенствования структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации в числе приоритетных задач дальнейшего развития педагогического образования на краткосрочную перспективу определяет обеспечение разработки образовательных программ и технологий, ориентированных на подготовку учителя для работы в сельской малочисленной и малокомплектной школе. [161]. Требования к содержанию, условиям и результатам подготовки такого педагога отражены в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования нового поколения по направлениям подготовки «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование» и квалификациям (степеням) «бакалавр» и «магистр». [218], [219], [220], [221]. Согласно теоретическим представлениям Ю.К. Бабанского, И.К. Журавлева, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, И.С. Якиманской и др., содержание образования рассматривается как сложная, динамичная, многокомпонентная система. Анализ исследований обнаруживает многоаспектность разработок проблемы содержания образования и разнообразие взглядов и позиций авторов по вопросам его состава, структуры, свойств, принципов отбора и критериев оценки эффективности. Перечисленные и не названные авторы сходятся в одном – содержание образования базируется на ценностях – общечеловеческих и профессиональных. Ценностные основания образования XXI века (воспитания, обучения, социализации) в эпицентре размышлений и дискуссий многих отечественных исследователей: Бестужев-Лада И.В. [14], Гершунский Б.С. [37], Днепров Э.Д. [50], Корнетов Г.Б. [96], Крылова Н.Б. [100], Лебедев О.Е. [104], Лихачев Б.Т. [109], Никандров Н.Д. [127], Розум С.И. [162], Шиянов Е.Н. [241] и др. Современное российское общество и отечественное образование, как социальный институт, в настоящее время находятся в состоянии перманентного реформирования, его модернизация имеет неоднозначный дихотомический характер, обусловленный рассогласованностью традиционных и приходящих, общечеловеческих и индивидуалистических ценностей (Н.Д. Никандров), характеризуется «разрывами», имеющими ценностно-смысловую природу (О.Е. Лебедев). Ценностные основания профессионального педагогического образования в проблемном поле данной темы в разной степени представляют и раскрывают названные ранее исследования: - об образовательной и социокультурной ситуации в сельской местности РФ; - о жизнедеятельности сельских образовательных учреждений; - о профессиональной деятельности сельского педагога; - о профессиональном педагогическом образовании и целенаправленной подготовке сельского учителя. Обобщение размышлений авторов этих исследований подводит к выводу о том, что отечественную сельскую школу как феномен (М.П. Гурьянова, М.И. Зайкин), российского сельского учителя следует отнести к разряду культурных ценностей нашего общества, требующих признания их значимости и бережного отношения к ним. Определение содержания профессионального образования, обеспечивающего ориентацию и подготовку к педагогической деятельности в сельских образовательных учреждениях, лежит принцип регионализации; в современных условиях реализации педагогического образования его ядром является региональный компонент. При формировании такого содержания необходимо учитывать общие принципы и тенденции развития педагогического образования: фундаментальности, интегративности, вариативности, преемственности и его практической направленности. [150, с. 6.]. Среди факторов, играющих особую роль в формировании у сельских детей и школьников качеств жизнеспособной личности, М.П. Гурьянова называет, в первую очередь, сельскую школу и заглавную фигуру в ней – сельского учителя. [42]. Соглашаясь с суждениями, о значении слова, примера, социальной активности учителя как носителя ценностей подчеркнем, что педагог может и имеет право транслировать эти ценности только, если сам обладает таковыми. В исследованиях содержания образовательного процесса, направленного на подготовку учителя сельской школы, неоднократно указывается на необходимость его особого ценностно-содержательного насыщения, связанного с местными особенностями, с их исторической, географической, экономической, социальной спецификой. Так, М.В. Жукова называет такой признак, как концентрация содержания педагогического образования на местных особенностях природного и социального окружения, воспитание любви к родному краю, уважения к его традициям, приобщение будущих учителей к культуре края. [65]. И.Н. Димура – важной особенностью подготовки сельского учителя считает формирование у него умения связать обучение в сельской школе с сельскохозяйственным производством, с проблемами экологии, природопользования, с жизнью и бытом села, народными традициями и культурой. [48]. В работе С.Г. Броневщука выделены следующие ценностные характеристики образования, ориентированного на трудовую деятельность в сельской местности: ясность жизненных целей, тяготение к жизни на селе, к работе именно в сельском образовательном учреждении; глубокое уважение к сельскому укладу жизни, к народным обычаям, бережное отношение к национальным традициям и нравам, национальной одежде, народным праздникам, песенной и музыкальной культуре, самобытному национальному фольклору. [26, с. 19]. Н.К. Сергеев считает, что студент – будущий сельский учитель, готовый работе в СОУ, осознает социальную и личностную значимость профессиональной подготовки к педагогической деятельности в сельских образовательных учреждениях: понимает особенности педагогической деятельности в СОУ, знает основные направления и тенденции развития СОУ, требования общества к ней; определяет личностную значимость педагогической деятельности в СОУ как способ овладения профессиональным поведением; имеет адекватную самооценку возможностей и необходимости профессиональной подготовки. В содержании подготовки такого учителя, по его мнению, должны быть отражены: - философия педагогического мышления, диапазон составляющих его категорий и концепций; - ориентировка в сфере преподаваемых предметов; - мотивация и практическая готовность к различным профессиональным функциям, включая непрерывное профессионально ориентированное образование; - эффективное владение педагогическими технологиями (обучения, воспитания, педагогического анализа, проектирования, диагностики, экспертизы); - опыт исследовательской деятельности; - саморазвивающаяся активность. [171, с. 30-31]. Многие авторы выделяют, как наиболее важные и нужные, умения, позволяющие использовать преимущества и учитывать трудности образовательной ситуации на селе: коммуникативные, как ведущие в условиях сельской школы, сельского социума; умение организации деятельности учащихся с учетом специфики сельской школы (сельской малокомплектной школы); проектировочные умения. При подготовке специалиста к работе на селе отмечается направленность процесса на раскрытие междисциплинарных составляющих школьных учебных предметов (вопросы экологии, сохранения природных ресурсов, здоровье и болезни человечества и т.д.). Это, в свою очередь, требует интеграции знаний разных областей, предполагает создание условий как возможностей для взаимодополняемости отдельных вопросов при сохранении общей целостной системы знаний соответствующего направления научно-методической подготовки учителя. В современной практике педагогических учебных заведений осуществляется подготовка педагога, в большей или меньшей степени, с учетом, особенностей его деятельности в сельской школе: например, полифункциональность через введение новых профилей, направлений, специальностей, но недостаточна подготовка специалиста, способного влиять на социокультурную ситуацию в сельском сообществе. Несмотря на существующую критику подготовки учителя-многопредметника, на различные аргументы нецелесообразности подготовки по нескольким (смежным) специальностям, многопредметность остается социальным заказом педагогическому образованию, так как является характеристикой организации образовательного процесса многих российских школ. По-прежнему современная сельская школа крайне нуждается педагогах-специалистах в различных образовательных областях, способных преподавать несколько школьных предметов и дисциплин. Поэтому предпочтение при подготовке педагогов для сельской школы целесообразно отдавать такому, многопредметному направлению обучения. При этом важно учитывать изменения в перечне возможных совмещений специальностей педагогического профиля, который обуславливается спецификой образовательного процесса в малочисленных и малокомплектных сельских школах, ограниченностью их организационно-педагогических ресурсов. Отбор и формирование содержания образования, подготавливающего к педагогической деятельности в сельском образовательном учреждении, происходит в нескольких направлениях: - полифункциональная подготовка – профили, направления, специальности, дополнительные подготовки; - специальные знания и умения в области педагогической и социально-педагогической деятельности в условиях СОУ – дисциплины психолого-педагогического цикла; - адаптация в социальном, природном, сельскохозяйственном окружении, в сельском образе жизни – специальные дисциплины, дисциплины по выбору. На практике содержание педагогического образования, подготавливающего к педагогической деятельности в СОУ, в профессиональных образовательных учреждениях осуществляется двумя путями: экстенсивным – введение в образовательные программы специальных учебных дисциплин, в образовательный процесс в целом – специальных мероприятий, требующее определенных дополнительных ресурсов; интенсивным – насыщение и дополнение содержания традиционных учебных дисциплин без привлечения особых ресурсов. Реализация этих путей возможна лишь при условии создания в педагогическом учебном заведении особой образовательной среды: повторимся, среды, обогащенной ценностями педагогического труда сельского учителя и сельского образа жизни; среды, включенной и включающей в себя саму сельскую школу и село. Среда взаимодействия Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин). Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Пинкевич, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский писали о роли среды в воспитании человека. В отечественной практике это «педагогика среды» С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина. Среда рассматривается не только как рычаг воспитания, но и как условие изучения, развития, формирования ребенка и учителя (если мы говорим об образовательной среде школы), студента (образовательная среда профессионального учреждения). В.Г. Бочарова, Г.А. Ковалев, И.Л. Селиванова, В.А. Сластенин., В.А. Ясвин и др. исследователи рассматривают проблему образовательной среды с точки зрения социализации, социальной адаптации, этнопедагогики; в ракурсе возможностей ее моделирования и конструирования; с позиции потенциальности образовательной среды для развития личности ребенка и профессионально значимых качеств личности учителя и т.д. Для описания образовательной среды актуально выделение трех основных компонентов (В.А. Ясвин): 1) Пространственно-предметный компонент, который связан с архитектурой здания, дизайном классных помещений, светом, цветовой гаммой и т.д. 2) Психодидактический компонент, который объединен с такими факторами, как деятельностная структура, стиль преподавания, характер психологического контроля, форма обучения, содержание программ обучения и т.д. 3) Социальный компонент – психологический климат, психологический настрой, социально-психологическая обстановка, «дух школы». Данный компонент связан с возрастными особенностями, половыми и этническими – это микроусловия образовательной среды. Макроусловия связаны с социальными условиями организации среды – село, город… [249], [250]. Включение сельского образовательного учреждения в среду профессионального педагогического учреждения связано с макро-социальным видом моделирования, который предполагает социально-содержательное расширение образовательного пространства, введение в это поле нетрадиционных для профессиональных образовательных учреждений компонентов социальной действительности. Такая среда позволяет на основе синтеза образовательных сред приблизить образовательный процесс к селу, а сельскую школу, специфику педагогического труда в СОУ – к ориентации и подготовке студентов к педагогической деятельности в сельском образовательном учреждении. На основе такой интеграции вполне реален такой синергетический эффект как готовность к профессиональной деятельности в качестве сельского учителя. Практика. Социальные практики Проблемы практической подготовки в системе педагогического образования раскрывают работы Е.П. Белозерцева, В.П. Горленко, А.Г. Каспржак, И.А. Колесниковой, А.Е. Кондратенкова, И.Ф. Харламова, Н.М. Черкес-заде и др. В процесс формирования педагогических умений, отмечает Н.М. Черкес-заде, значительно возрастают роль и значение педагогической практики, являющейся «основным и нередко первоначальным этапом становления учительского мастерства». [236, с. 105]. Исследователи подчеркивают особое значение практического элемента подготовки учителя в процессе профессионального образования и даже на этапе допрофессиональной подготовки (А.Г. Каспржак). Н.А. Морозова считает, чтобы будущий учитель был готов к работе на селе, необходимо ориентировать профессиональное образовательное учреждение на более тесную связь с реальной жизнью сельской школы. [121]. А.А. Алексеев, В.Г. Лошаков, Г.В. Пичугина, Вл.В. Рыньков, Г.Ф. Суворова и др. предлагают практическое погружение будущего учителя в ситуацию профессионально-трудовой деятельности сельского труженика. Исследователи отмечают, что объем знаний об окружающей природе, технике, сельском хозяйстве, элементарные трудовые умения и навыки учащихся в начальной школе на селе значительно превосходят требования действующих программ общеобразовательной школы. Поэтому необходимо вооружать будущего учителя технологией использования жизненного и практического опыта учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин (биология, экология, география и др.), готовить их к развитию разнообразных форм хозяйствования на селе, к соединению школьной и внешкольной сфер деятельности. [3], [144], [163], [192]. Личность должна обладать тремя основными качествами – активной жизненной позицией, нравственностью и желанием служить обществу. [204]. В ракурсе социального значения и влияния сельского педагога на ближайшее социальное окружение социальные практики студентов становятся важным элементом подготовки, так как дают им возможность получить опыт социальной активности и проявления инициативности. Социальная практика, в широком ее понимании, – вид практики, в ходе которой конкретно-исторический субъект, используя общественные институты, организации и учреждения, воздействуя на систему общественных отношений, изменяет общество и развивается сам. В более узком, прикладном значении, социальные практики – это различные виды конкретной социально-полезной деятельности, осуществляемые через социально-ориентированные программы и проекты. [63]. Среди многих видов деятельности, которые осваивают молодые люди в студенческие годы, социальные практики могут занять особое место в профессиональном и социальном становлении личности. Частично они совпадают, особенно в педагогических учреждениях образования, отчасти - не совпадают с содержанием, предлагаемым как программами обучения, учебных (производственных, педагогических) практик, так и внеучебной работы вуза. Социальные практики сегодня располагаются на пересечении профессиональной подготовки и социализации (социального становления - освоения и конструирования социального поведения) личности. В педагогическом вузе, подготавливающем специалиста для системы «человек-человек» (по Е.А. Климову) они являются условием успешной профессиональной карьеры, которая априори является социальной. Социальные практики студентов вуза могут быть формой – условием становления, как специалиста-профессионала, так и личности как субъекта социализации, автора собственной жизненной карьеры. Внедрение социальных практик в образовательный процесс педагогического вуза обуславливается и сопровождается созданием ряда внутренних условий в нем, которые могут способствовать позитивным следствиям: - социально ориентированное целеполагание деятельности вуза, стратегия развития вуза как открытого социального института, активно участвующего в социальной жизни региона, города, ближних и дальних сообществ. Следствия: рост авторитета вуза, многообразие видов и форм социальных практик студентов (и преподавателей), востребованность выпускников на рынке труда и др.; - гибкость и изменчивость (адекватное и своевременное реагирование) вузовских программ, содержания и форм профессиональной подготовки, предполагающие, например, введение в педагогическом вузе социальных практик как варианта «зачета» профессиональной практической подготовки специалистов. Следствия: легализация социальных практик в учебных планах и программах, заинтересованность студентов в них; - моральная, организационная и материальная поддержка социально-ориентированной деятельности, социально-полезной активности студентов и преподавателей со стороны администрации, профессорско-преподавательского состава. Следствия: престижность этой деятельности в сообществе вуза, авторитетность в студенческой среде; - многообразные видов и организационных форм, «технологичность» социальных практик. Следствия: возможность выбора для студентов, системность и устойчивость социальных практик в жизнедеятельности образовательного учреждения; - демократичность вуза, где предоставляются большие возможности для проявления инициативы, творчества и самостоятельности студенчества в определении/самоопределении видов, форм социальных практик, степени погруженности в социально-полезную деятельность. Следствие: закрепление таких социально значимых качеств личности, как активность, ответственность, альтруизм и др. Как было сказано ранее готовность к педагогической деятельности в сельском образовательном учреждении и в сельском социуме – интегративная характеристика личности педагога-профессионала. Она формируется в процессе профессионального образования и самообразования, подвержена метаморфозам в ходе непосредственной педагогической работы. Когнитивный компонент готовности к профессиональной педагогической деятельности в СОУ и в сельском сообществе наполняется в данном контексте представлениями и знаниями о специфике педагогической работы в условиях сельской местности, о сельском образовательном учреждении как особом виде учебного заведения, о сельском образе жизни. Деятельностный (поведенческий) – представлен опытом, пробами в данной полифункциональной деятельности. Мотивационный – характеризуется интересами, желаниями, стремлениями, намерениями стать сельским педагогом, быть сельским жителем. Системообразующим элементом готовности к профессиональной деятельности в СОУ и жизни на селе является иерархия ценностей, среди которых, кроме общечеловеческих и общепедагогических, представлены «сельский образ жизни», «сельское детство», «народная культура», «природа», «этнос», «труд»… Готовность в ее относительно завершенном варианте на этапе окончания профессионального педагогического образования предполагает наличие у ее обладателя определенных сформированных компетенций, т.е. способности решать комплекс педагогических, культурно-просветительских (социокультурных), социально-педагогических задач в условиях сельского образовательного учреждения и сельского социума. Формирование готовности к педагогической деятельности в СОУ возможно представить в виде нижеследующей модели, где отражены, как идеальные (воображаемые, мысленные), так и материальные, т.е. существующие в практике педагогического образования, представления.
Рис. 1. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической деятельности в сельском образовательном учреждении и в сельском социуме: модельные представления. В модельном представлении понятия «ориентация» и «готовность» рассматриваются в двух аспектах: как результат и как процесс. Ориентация на педагогическую деятельность в сельской школе и в селе, «как процесс», предполагает системную деятельность по формированию у студентов – потенциальных сельских педагогов представлений о своеобразии педагогической, социокультурной, социально-педагогической деятельности сельского учителя, о взаимозависимостях (симбиозе) СОУ и его социокультурного окружения. Рассматривая ориентацию «как результат ориентации», необходимо отметить особую значимость мотивационного компонента готовности, изменения которого видятся в движении от интереса к потребности, основанной на осознании значимости труда сельского учителя. Проявляется он в самоопределении – осознанном выборе будущим педагогом пространства/места профессиональной самореализации и направления обогащения профессионального образования через непосредственную подготовку к профессиональной деятельности в условиях сельской местности. На уровне/этапе «подготовка» в структуре готовности акцентируются когнитивный и поведенческий (деятельностный) компоненты. Здесь уместен экстенсивный путь – введение в основные образовательные программы подготовки бакалавров и магистров специального «сельского» содержания. Таковыми могут быть спецкурсы, курсы по выбору, в том числе дистанционные, где приобретаются специальные знания, оттачиваются «оперативные» умения. Здесь приобретается опыт в «естественных полевых» условиях. Формами последних становятся продолжающиеся и усложняющиеся педагогические практики и социальные практики от вариантов «пассивного» характера (стороннего и включенного наблюдений, проблемных круглых столов – встреч с сельскими специалистами, педагогами-практиками и др.) до активных форм (практики и стажировки в качестве сельского педагога, социально-педагогические проекты). Важным содержанием данного этапа является исследовательская деятельность обучающегося, эпицентром которой является выпускная квалификационная работа (бакалавра, магистра), выполненная в проблемном поле образования, реализуемого в условиях сельской местности. Тематика исследований обуславливается актуальными потребностями, определяемыми спецификой сельской школы и ее взаимодействия с социальным окружением. В настоящее время таковая видятся в изучении: - природосообразности и культуросообразности образовательного процесса в сельской школе; - сельского детства в его потенциальности для личностного развития; - педагогической ресурсоемкости природного и социокультурного окружения сельской школы; - интегративных моделей сельских образовательных учреждений и др. Наиважнейшая, к сожалению, не получившая должного признания идея Г.Ф. Суворовой о необходимости видоизменения, модификации «методических приемов, обусловленных условиями одновременной работы нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя» ([192], [193]), может быть реализована через исследования образовательного процесса в сельской малокомплектной школе: - неурочная организация образовательного процесса; - индивидуализация обучения; тьюторство; - дистанционные формы обучения, современные образовательные технологии: возможности и ограничения; - обучение, воспитание и социализация детей в разновозрастной группе; - взаимодействие сельской школы и сельской семьи и др. Создание в профессиональном педагогическом образовательном учреждении условий для подготовки к педагогической деятельности в сельских образовательных учреждениях и в сельском социуме предполагает, что само педагогическое учебное заведение должно соответствовать ряду условий и располагать определенными ресурсами как возможностями для нововведений. Целенаправленным изменениям подвергаются все основные элементы образов
|
