Действия - (d), входящие в учениеУчебная деятельность, кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий - (d). В центре внимания образовательной практики (не только традиционной) стоят знания (З). Преподаватель ВШ, приступая к обучению, получает программу (З) по соответствующему предмету. Но (З) не существуют вне d, поэтому преподавателю совершенно необходимо иметь представление о видах этих действий, о качествах действий и т.п., но, самое главное, ему важно не только знать, но и уметь формировать эти действия. А для этого надо знать содержание формируемых действий, чтобы не попасть в ситуацию: «формируй то, не знаю что» [134]. Все d, входящие в Уд, можно поделить на два класса: а) общие виды Пд (общие приёмы) - dобщ.; б) специфические приёмы Пд - dcпец.. Общие приёмы, используемые в разных областях при работе с разными знаниями: § Умение планировать собственную деятельность - (Д); § Умение контролировать выполнение любой Д; § Приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации и др.); § Умения запоминать; § Умение наблюдать; § Умение быть внимательным. Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и используются в пределах данной области З.
1.5.1.1. Логические приёмы мышления - (ЛПМ) Общепринятым считается мнение о необходимости развития логического мышления учащихся, причём независимо от их будущих профессиональных привязанностей. В меньшей степени в педагогической литературе высказываются о необходимости формирования логического (теоретического) мышления учащихся ВШ. Исследования [129,79,58] показали, что необходимость формирования даже начальных логических приёмов мышления у студентов 1-го курса вузов весьма велика, не говоря вообще о способах умственных действий - (СУД), формирование которых необходимо продолжать (и наблюдать за этим процессом) не только на начальных курсах вуза. В связи со сказанным, необходимо отметить оригинальную концепцию Уд, предложенную Давыдовым В.В. [58]. Он утверждает, что понятие Уд нельзя отожествлять с учением вообще, поскольку учащийся чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и др. видах Д В процессе освоения Уд опыт воспроизводит не только З и Ум-я, но и саму способность учиться, возникшую на определённом этапе его развития. Содержанием Уд выступают теоретические З, которые определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Отсюда вывод, что в Уд (в отличие, например, от исследовательской Д) учащийся начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Т.о., в учебной деятельности (Уд) происходит процесс восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному. Такое движение мысли требует выделения исходной «клеточки», из которой логически может быть выведено всё многообразие частных особенностей и проявлений данного предмета [58]. Главным результатом Уд в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе З и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны Д. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приёмов и способов построения Уд, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечёт за собой тяжёлые последствия для вузовского обучения. Поэтому в ТО и существует особая проблема диагностики уровня СУДов, ступеней абстракции- (β) знаний. На примере анализа ЛПМ «подведение под понятие» проиллюстрируем важность и необходимость формирования ЛПМ у студентов и аспирантов вузов. Для решения вопроса о принадлежности предмета к данному понятию, надо установить наличие у него системы необходимых и достаточных признаков. Эти понятия опираются на другое понятие – «существенный признак». Т.е. учащийся должен уметь дифференцировать признаки на существенные и несущественные, которые, однако, предполагают владение понятиями: признак, свойство, и умением выделить в предметах различные свойства. То есть начинать формирование логического приёма надо с формирования умения выделять в предметах свойств (в вузах речь должна идти о контроле и коррекции уровня сформированности этого приёма). Первое, с чего следует начинать – это с контроля (тестирования) умения выделять в предметах свойства. Далее перейти к контролю и коррекции умений выделять в предметах общих и отличительных свойств; отличать в предметах существенные, (важные) свойства, с точки зрения определённого понятия, от свойств несущественных, второстепенных. Работу по корректированию приёма сравнения следует [134] начинать с выделения содержания этого приёма, т.е. с выделения слагающих его действий. При этом необходимо помнить, что сравнение тогда корректно, когда оно использует: а) однородные предметы и явления; б) существенные признаки; в) умения: выделять признаки у объектов; устанавливать общие признаки; выделять основания для сравнения; сопоставлять объекты по данному основанию. Следующий шаг (момент), заслуживающий внимания в корректировании формирования логического мышления студентов, – это умение различать и работать с признаками необходимыми и достаточными. При этом тесты должны быть нацелены на контроль и научение различать эти признаки и одновременно разрушать возможность появления ошибочного мнения о том, что всякий достаточный признак является одновременно признаком необходимым. Пример: если у человека высокая температура, то все понимают, что он болен. Это означает, что признак «высокая температура» является достаточным для признания человека больным. Однако он не является необходимым, так как многие болезни протекают без температуры. Следовательно, отсутствие температуры не означает отсутствие болезни: человек может быть болен, а высокой температуры у него нет. Наконец, освоение логического приёма «подведение под понятие», требует умения выполнять другой логический приём мышления - «вывод следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию». Это d связано с понятием необходимых свойств предмета, поэтому его выполнение даёт возможность овладеть этой категорией свойств. Как видим, формированию одного логического приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний. Если же этого не сделать, то полноценного усвоения приёма подведения под понятие не произойдёт. Другой приём логического мышления, используемый в процессе всего школьного и вузовского обучения, является приём классификации. Он часто оказывается не сформированным даже у выпускников вузов, а построен он, оказывается, на нескольких простых d: дихотомической классификации, выведении следствий, на понятии необходимых свойств. Если все эти компоненты сформировать, то, как показали опыты [134], учащиеся и студенты успешно усваивают и доказательство методом от противного, и доказательства другими методами, что сейчас у большинства студентов (особенно гуманитарных вузов) вызывает затруднения. Мы рассмотрели первый компонент Пд – ЛПМ. Важность и необходимость их формирования не требует доказательств. Именно поэтому задача формирования логического мышления (теоретического мышления) должна ставиться и реализовываться по возможности эффективно (с помощью соответствующих технологий) при изучении всех базовых предметов в вузах. Однако такая общая постановка задачи явно недостаточна, т.к. мы видели, что логическое мышление нельзя формировать с любого приёма: они связаны между собой внутренней логикой, и поэтому могут быть сформированы у учащихся только в определённой последовательности [134]. Второе важное положение состоит в том, что ПЛМ оказываются не усвоенными значительным числом не только школьников, но и студентов вузов. А объясняется это тем, что в ДПр преподаватели не делают их предметом специального усвоения, не раскрывают перед обучаемыми их структуру, не формируют тех логических понятий, которые необходимы для понимания и правильного выполнения ЛПМ [134]. При этом важно отметить, что хотя ЛПМ формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер и, будучи усвоенными при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других - как готовые к применению познавательные средства. Следовательно, при отборе и контроле освоенности студентами ЛПМ, которые должны быть усвоены при изучении конкретного Упр, следует учитывать межпредметные связи (но опять-таки нужна эффективная технология этого учёта), ибо предметом специального усвоения должны быть только такие ЛПМ, с которыми учащиеся встречаются впервые (или неусвоенные). Итак, вывод, вытекающий из всего сказанного выше. Не только в средней школе, но и при построении содержания обучения в вузе (на первых курсах обучения) необходимо предусматривать всю систему ЛПМ, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренными целями обучения.
|
