Мониторинг функционирования ДС - (8)

Наличие в ДС (как в [132]) только двух элементов (1 и 5) и их взаимоотношений) не может, по нашему мнению, являться обоснованным и достаточным по следующим причинам:

1. ДС является одновременно подсистемой более широкой ПС, а педагогическая система – подсистемой образовательной системы и т.д. При этом реальное существование иерархии целей указанных подсистем определяет задачи этих отдельных систем.

2. Боее детальная структурированность ДС на системообразующие элементы способствует более удобному и глубокому пониманию и исследованию этой системы, а так же лучшему управлению дидактическим процессом - (ДПр) в ней.

3. Принадлежность ДС к системе как таковой по определению предполагает наличие (как минимум) таких её свойств как: определённость её целей, иерархии и уровней целей; наличие определений структуры и существенных связей (отношений) между элементами, которые определяют интегративные свойства ДС [96].

4. Наличие содержания обучения (СО) как системообразующего элемента ДС предполагает не только информационный характер взаимодействия между её элементами, но и учёт семантической стороны информации (смысловой ценности информации конкретного учебного предмета).

5. Информационный подход [132] к сложным системам так же ограничен, как и любой другой односторонний, например, кибернетический.

6. Важнейшим элементом искусственных и биологических систем, к которым следует отнести и ДС, является целенаправленность их функционирования. Если считать, что взаимодействие между элементами ДС - информационное, а стержневым моментом информационных методов является их связь с целями управления, то необходимо признать в качестве существенного элемента ДС - цели. Причём цели декомпозируемы и иерархичны: от качественных (содержательных) на верхнем уровне до неизбыточного набора измеряемых целей - на нижнем уровне дерева целей.

Всё выше сказанное иллюстрируется структурой вузовской дидактической системы на рис. 11,12, где в отличие от ПС, элементы (1, 2, 3) образуют уже дидактическую задачу, а элементы (4, 5, 6, 7,8) – технологию обучения, характерную для данной ДС. Более наглядно и прозрачно указаны связи между элементами ДС на рис.12. Далее обратимся к краткой и общей характеристике некоторых главных системообразующих компоненто в ДС в (1.3.2.1 - 1.3.2.5).

 

1.3.2.1. Цели учебной деятельности

Центральным системообразующим компонентом ПС (ДС) является цель, которю можно рассмотреть с трёх сторон: 1) как идеальный или мысленно представляемый её результат; 2) как уровень требований к характеристике готовности личности к будущей профессиональной деятельности, то есть параметры профессиональной пригодности личности, профессионально важные и профессионально значимые качества, уровни достижений компонентов личностного развития, опыта личности, эмоционально-волевой и мотивационной сферы, креативности и творческой активности личности и т.д.; 3) как целостный и динамический процесс развёртывания иерархии целей и уровня достижений в учебной деятельности (Уд), принятых личностью, которая начинает выступать в качестве субъекта Уд.

В процессе освоения профессии (например, педагогической) формирование цели начинается с передачи учащемуся нормативной цели-результата формируемого опыта личности, включающего содержание предметного, методического, методологического компонентов профессиональной подготовки. Задача преподавателя на первом этапе профессионального обучения состоит именно в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности - (НоРД). Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели-результата [150]. Цель-образ, непосредственно направляющая и регулирующая учебную деятельность на всём её протяжении (например, учебный план, учебные программы). Цель-задание, регулирующая учебную деятельность. Причём через конечный результат, который выступает в форме знания, умения, навыка, математического метода, идеи, алгоритма, процедуры.

Формирование представления о том, что должно быть получено в результате Уд, - только первый этап формирования цели-результата. Далее формируется представление о качественных и количественных параметрах НоРД. Диагностируемой ориентировочной основой учебной деятельности (ОО Уд) может выступать аннотированная учебная программа (АУП) - проектирование в свёрнутом виде содержания и структуры учебной дисциплины (или её части), адекватное диагностичному целеполаганию приобретения, применения и преобразования когнитивного опыта. Качественные параметры АУП задаются компонентным составом, способами выполнения Уд и их последовательности с проектированием теоретического и эмпирического знания, практического и прикладного компонентов, эвристической и алгоритмико-вычислительной деятельности. Представление о количественных параметрах НоРД формируется с опорой психологические особенности студентов, требования ГОСа ВПО и его региональных особенностей, логику проектирования и развёртывания содержания учебного предмета, квалификацию, критерии контрольно-оценочной деятельности преподавателя.

Учебные цели реализуются через мотивированную Уд в определённых объективных и субъективных условиях активности личности при решении дидактических задач. Рассматривая Уд как сложную систему действий и операций, с очевидностью приходим к выводу о необходимости формирования ОО Уд, адекватно соотнесённой с целью-результатом учения. Приняв цель учебной деятельности, учащийся начинает выступать в качестве субъекта Уд. При этом перед ним во всей полноте встают вопросы: ЧТО, КАК и КОГДА ему надо делать для того, чтобы достичь результата. Поэтому обучаемый должен представить себе компонентный состав Уд, способ выполнения действий и их последовательность: а) ориентировочная основа Уд; б) центральная Уд.

Ориентировочная основа учебной деятельности (ООУд) – это непосредственно направляющая и регулирующая совокупность и взаимосвязи актуализированных опор в виде объективных и субъективных условий, принятых личностью в процессе целенаправленной Уд. Эти опоры могут быть внешние и внутренние, материальные и материализованные, перцептивные и идеальные, мотивационные и эмоционально-волевые, мнемонические и эвристические. Характерными признаками ОО Уд является её неизменяемость на векторе «цель-результат» и реальная возможность и эффективность исполнения деятельности. Сужение ОО Уд до конкретного действия, входящего в состав опорной части Уд, полностью определяет ориентировочную основу действия - (ооd). Однако объединение последних не составляет полностью ОО Уд, которая имеет дополнительные компоненты образования структурного и иерархического уровней.

Целенаправленная учебная деятельность- (ЦУд) не только объективно направлена на достижение целей образования, но и принимается личностью, т.е. субъективно направлена внутренними мотивами обучаемого [57,108]. Ц Уд отличают несколько особенностей:

§ Ориентация на расширение опыта личности, развитие ментальных структур, личностных качеств, креативности и интеллекта;

§ Освоение обобщённых схем деятельности, т.е. обучение студента таким методам анализа, чтобы он для любого явления из своей профессиональной области мог самостоятельно составить полную ооd*. Такой анализ должен быть ориентирован на «основные единицы» материала данной области и на общие правила их сочетания в конкретном явлении, и соответственно студенты должны овладеть двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих;

§ Систематическое рассмотрение предметно-материальных условий происхождения основных понятий; это способствует эффективной познавательной мотивации;

§ Содержательное обобщение, когда когнитивный процесс направляется от абстрактного знания к знанию конкретно-частному;

§ Формирование у студента научно-теоретического типа мышления, в отличие от эмпирического.

Реализация рассмотренных особенностей Ц Уд в ДС возможна в следующих компонентах ОО Уд как объективных факторов содержания образования - (СО):

§ учебный план предметного блока ГОСа;

§ учебные программы (профессиональные образовательные программы) дисциплин учебного плана;

§ теоретический и практический материал учебных дисциплин, отражающий содержание учебных программ;

§ методологическое и методическое обеспечение обучения на основе критериев профессионализации образования.

Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи формированию не только глобальных целей Д, но и цели конкретных действий. В то же время этот процесс всёцело определяется и направляется ОО Уд. В процессе Уд по каждому диагностируемому параметру и показателю ОО Уд фиксируется и изменяется в направлении достижения НРД реальный уровень достижений студента, который формируется как личностными, так и внешними оценочными действиями (см. Гл.П).

 

Мотивы

Проблема мотивации личности в процессе обучения всёцело зависит от потребностей личности - (Л) (биологических, социальных, гностических, эстетических и т.д.) и движущих сил, определяющих поведение человека. В процессе обучения особенно важна стимулирующая Д педагога по формированию мотивационной сферы студента. Хотя, безусловно, врождённые детерминанты человеческой активности играют в Уд основополагающую роль. Такие как стремление к новизне, доминированию и рационализации, иерархии, целостности и самоутверждению, эмоциональной насыщенности и т.п. В Уд мотивы деятельности формируются в переплетении сознательного и бессознательного, разнообразии качественных характеристик уровневой вариативности и профессиональных особенностей. Мотивационная сфера студента формируется в Уд (особенно познавательная мотивация) посредством наглядного моделирования профессионально важных учебных элементов (знаний, умений, навыков, методов, алгоритмов, процедур) на основе познавательного интереса (значимость, новизна, деловые игры, информационные технологии и т.п.). Задача педагога - стимулировать и обеспечить условия для создания целостной структуры познавательных интересов студента с целью формирования мотиваций Уд (личностный смысл Д). Стимулирование Уд студента - это процесс создания условий для устойчивого изменения психического состояния, обучаемого в направлении разрешения противоречий в удовлетворении познавательных потребностей. В процессе такого обучения знание - (З) становится для студента лично значимым и принимается им, что способствует повышению качества усвоения Инф. и, в конечном счёте, эффективности обучения. Для развития профессионального интереса, а, следовательно, формирования познавательных мотиваций студентов особую значимость имеет популяризация проблем учебной дисциплины.

В процессе обучения конкретной дисциплине (например, математике) происходит развитие и трансформация мотивационной сферы студентов. При этом развитие идёт в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов [108]. Схема формирования мотивационной сферы в контексте учебной дисциплины достаточно полно представлена на рис. 9 [150].

В процессе подготовки специалиста мотивационная сфера студента претерпевает существенные изменения как объективного, так и субъективного характера. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие студентом профессии и раскрытие личностного смысла деятельности [150]. Принятие обучаемым студентом задачи (педагогической, учебной, овладение профессией и т.д.) тесно связано с диагностируемым целеполаганием и мотивацией деятельности. На разных этапах профессионализации ведущими становятся различные мотивы (дрейф мотивов). Задачи, которые ставятся перед учащимися, должны быть ими не только поняты, но и приняты как личностно-значимые. Мотивация организует целостное поведение, повышает учебно-познавательную активность, значительно влияет на формирование процессов целеполагания и выбора путей достижения учебных результатов. Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса системы учебной деятельности.

 

1.3.2.3. Содержание образования - (СО)

Содержание образования* - (СО) определяется как совокупность ЗУНМА, взглядов и убеждений, а также как определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в ходе учебной деятельности (Уд). Особенности проектирования содержания профессионального образования будущих специалистов зависят от направленности (направления) этого образования и специфики выпускаемых специалистов (специализации и квалификации). К примеру, при проектировании содержания математического образования будущих учителей математики в педвузе можно отнести, по мнению [108]:

§ личностно-ориентированный подход к определению сущности содержания образования (СО). Подход, способствующий раскрытию и всестороннему развитию Л будущего педагога;

§ преемственность содержания школьного и вузовского математического образования и вариативности способов решения педагогических и учебных задач на основе взаимопереходов знаково-символической Д (вербальной, наглядно-действенной, наглядно-образной, логической);

§ целостность, иерархичность и профессионально-педагогическая направленность развёртывания математического содержания профессиональной подготовки (например, учителя0 в единстве теоретического, практического, прикладного, эвристического, мотивационного и алгоритмико-вычислительного компонентов;

§ профессионально направленный процесс создания условий (психологических, педагогических, организационно-методических) для актуализации базовых учебных элементов школьной и вузовской математики с последующим теоретическим обобщением структурных единиц;

§ наглядное моделирование дидактических и когнитивных процессов на основе адекватного восприятия, активизации мотивационной и эмоционально-волевой сферы, мнемических процессов. А также разнообразия форм представления математических объектов.

Целенаправленный процесс трансформации социального опыта, накопленного предшествующими поколениями в рамках данного учебного предмета (объекта, явления или процесса), в индивидуальный опыт возможен при условии активности субъекта обучения (студента). Активность же характеризуется, в частности, оценочными показателями. А оценочные показатели успешности обучения тем выше, чем выше уровень математических способностей, интеллектуальные возможности, а также, если тип мышления, мотивации обучаемых служат ориентиром для отбора содержания, средств, методов и форм образования. Анализ различных подходов к содержанию образования (СО) [19,129,149,25,114,86] позволяет построить модель СО (опять же, на пример, математического образования) студентов педагогических вузов [108] (рис.10).

 

Рис. 10. Пример модели содержания математического образования в педвузе (целостный объект)