Глава VII. Психологические основы обучения. В других случаях низкая эффективность учебной деятельности в академической области обусловлена пробелами в ЗУН по пре­дыдущему материалу (пропуск по болезни)

В других случаях низкая эффективность учебной деятельности в академической области обусловлена пробелами в ЗУН по пре­дыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивация учебной деятельности является внутренней, учебные способности развиты удовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.

И чаще всего в школе наблюдается сочетание признаков низ­кой эффективности и низкой интенсивности учебной деятельнос­ти. Все негативные факторы накладываются друг на друга, что приводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемуся коррекции [67].

В лаборатории Н.А. Менчинской выявлялась степень податли­вости к педагогическим воздействиям разных сторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологические исследо­вания выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного фор­мирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы дей­ствий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Пер­вый — этап предварительного ознакомления с действием и усло­виями его выполнения, этап составления ориентировочной осно­вы действия (детям показывают, как и в каком порядке выпол­нять действие). На втором этапе организуется «материальная» -предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе дей­ствия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие от­личает развернутость, осознанность, но затем начинает сокра­щаться, свертываться, многие его компоненты перестают осозна­ваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог мо­жет контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осу­ществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 325

Другая форма управления познавательной деятельностью ха­рактеризуется постановкой задач проблемного типа, которые тре­буют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эф­фективное управление познавательной деятельностью достигает­ся в этом случае при определенных условиях: если учащиеся полу­чили необходимые для решения проблемы сведения, если обес­печена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.

Простое накопление учеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не может быть сведено к управле­нию усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей. «Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелиру­ются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, само­стоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивиду­альных различий окажутся совершенно безрезультатными, посколь­ку одна и та же учебная задача воспринимается различными уче­никами (в зависимости от уровня их развития) по-разному — для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей» (под­робнее см. [40, 58, 66]).

Современный уровень развития науки и производства предъяв­ляет неизмеримо возросшие требования к психической деятель­ности человека, и в первую очередь к интеллектуальной. Школа призвана формировать у детей теоретическое мышление. Органи­зация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) приводит к появлению таких психических новообразований, как усвоение ими всеобщих зако­номерностей данного учебного предмета, вычленение школьни­ками способа своей деятельности, установление обобщенных от­ношений в ситуации. Они овладевают (в младшем школьном воз­расте) умением полноценной абстракции и, опираясь на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений, умением движения от общего к частному.

Управление процессом усвоения знаний учащимися предпо­лагает воздействие на самый процесс усвоения и на сложившийся