Методические рекомендации по подготовке к экзамену

 

Важным условием успешной сдачи экзамена является плодотворная работа в течение всего семестра, в котором изучается дисциплина. В числе важных факторов можно назвать: посещение всех занятий (лекционных и семинарских), работа с конспектами лекций, чтение научной, учебной и методической литературы, ответы на вопросы и выполнение заданий для самостоятельной работы по каждой теме курса, подготовка и участие во всех семинарских и практических занятиях, выполнение домашних заданий.

Подготовка к экзамену предполагает систематизацию и обобщение знаний, полученных на занятиях и в процессе подготовки к ним. Деятельность по подготовке к экзамену может быть спланирована и организована. Студентам можно рекомендовать начать с поиска необходимых и достаточных источников для ответа на все экзаменационные вопросы. В качестве таких источников (и самых эффективных!) могут выступать самостоятельно подготовленные студентом материалы по темам учебной программы (включая ответы на вопросы и выполненные задания по каждой теме), презентации докладов и визуальных материалов к ним (для семинарских занятий), аккуратно составленные конспекты лекций. Этот задел, выполненный в течение семестра, и является базовым. Кроме перечисленных источников необходимо выбрать словарь (или несколько), содержащий всю обязательную терминологию педагогической психологии (такой словарь есть в списке литературы). Далее – учебник. Универсального учебника (содержащего ответы на все вопросы) по педагогической психологии не существует. Поэтому, можно рекомендовать студентам пользоваться несколькими учебниками, а также хрестоматиями и справочными изданиями. Такой подход позволяет развивать системное видение предмета изучения, развивает способность к содержательному обобщению различных подходов к его рассмотрению, формирует исследовательскую позицию.

После того, как все необходимые и достаточные источники собраны, необходимо перейти к планированию последовательности рассмотрения и повторения всех вопросов к экзамену. Для этого можно произвести простые математические расчеты. Обычно на подготовку к экзамену выделяется три-четыре дня в соответствии с расписанием зачетно-экзаменационной сессии. Если разделить сумму вопросов на количество дней на подготовку, можно получить необходимый объем работы на каждый день подготовки. К примеру, 10 вопросов на день.

Далее возникает вопрос о том, с чего начинать? С самых трудных, или, наоборот, с более «легких» вопросов? С первого или с последнего из списка? В общем-то, это принципиального значения не имеет, на первый взгляд. Однако, учитывая склонность студентов мистифицировать саму процедуру экзамена и подготовку к нему (пятак под пятку и голову не мыть!), можно все же рекомендовать подойти к этому вопросу серьезно и основательно. Главное на этом этапе – захотеть начать готовиться. А это едва ли не самое важное в последующем успехе сдачи экзамена. Итак, решив приемлемым для себя способом вопрос об очередности вопросов к повторению или изучению вновь (в случае пропущенных занятий или недописанных конспектов), и, придав дополнительный смысл осуществляемой деятельности (по В.А.Иванникову), можно перейти к планомерному и методичному, системному и академичному присвоению учебной информации. Именно эта информация станет впоследствии (а может быть уже отчасти является таковой) средством регуляции профессиональной деятельности, инструментом разрешения профессиональных задач и проблем.

Теперь вопрос о том, готовится ли в одиночку или за компанию? И тот и другой вариант приемлем и может быть весьма эффективен с учетом индивидуальных склонностей и способностей студентов. Кто-то предпочитает работать в команде, а кто-то не командный игрок. Работа в небольших группах (2-3 человека) при подготовке к экзамену может позволить обсудить вопросы и уточнить свое понимание в таком обсуждении, за счет получения обратной связи и эффекта эмоционального заражения. Важным при таком способе подготовки является мотивированность партнеров по подготовке к экзамену, поскольку в противном случае могут создаваться незапланированные помехи в работе, замедляющие темп подготовки. Если студент предпочитает готовиться к экзамену без компании, то ему можно рекомендовать проговаривать вслух ответы на каждый выученный вопрос. Это позволяет повысить качество усвоения, включить дополнительные когнитивные резервы и снизить стресс перед экзаменом, поскольку такая процедура использует одну из психотерапевтических техник – когнитивную репетицию (по А.Беку) или престимуляцию тревожащего события (по Ю.М.Орлову).

В процессе проработки вопросов могут выявиться некоторые трудности: неоднозначное понимание одних аспектов, сомнения в понимании других, - все подобные моменты следует фиксировать с тем, чтобы прояснить их на консультации, проводимой преподавателем перед экзаменом.

И, наконец, вопрос о том, «за что такой балл»? Студенты не всегда бывают согласны с оценкой преподавателя, - это происходит в тех случаях, когда критерии оценки не вполне четко определены. Итак, оценка «удовлетворительно» выставляется в случае, если студент оказался способен дать ответы на вопросы экзаменационного билета на репродуктивном уровне и смог ответить на часть дополнительных вопросов; оценка «хорошо» соответствует относительно свободному изложению материала, способности ответить на все дополнительные вопросы; оценка «отлично» отвечает свободному и гибкому изложению материала, способности ответить на все дополнительные вопросы, умению содержательно обобщать различные позиции и мнения, способности к аргументированию излагаемой при ответе позиции, умению решать творческие задачи.

9. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

Литература

Основная литература

 

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов, - М., 2004.

2. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, - СПб., 1999.

3. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Перевод с англ. – М., 2002. – 572 с.

Дополнительная литература

 

4. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. Учебное пособие., М., 2006. – 184 с.

5. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983

6. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение./ Монография. – М., 1999. – 75 с.

7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, – М., 1972.

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

10. Занков Л.В. О начальном обучении. – М., 1963.

11. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М., 1998. – 144 с.

12. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.,1986.

13. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, - М., 1979.

14. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, - М., 1981.

15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, - М., 1986.

16. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории, - М., 1975.

17. Теории учения. Хрестоматия./Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской, - М., 1996.

18. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды, - М., 1989.

Рекомендуемая литература для углубленного изучения курса

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. /Под ред. А.А.Бодалева и Б.Ф.Ломова, М., 1980.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание, М., 1986.

21. Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб., 1998.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1997.

23. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.

24. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. – М., 2000. – 200 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1992.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1999. – 536 с.

27. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2002. – 400 с.

28. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – 3-е изд., с изм. и доп. – СПб., 1997. – 608 с.

29. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. – М., 1998.

30. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М., 1997.

31. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

32. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М., 1986.

33. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, - 2-е изд., расш., испр., доп., - Ростов н/Д., 1998.

34. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии, - М., 1972

35. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя, - Л., 1985.

36. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности, - Л., 1970.

37. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых, - М., 1985.

38. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы, - М., 1977.

39. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М., 1991. – 296 с.

40. Маркова А.К. Психология труда учителя, - М., 1993.

41. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, - М., 1983.

42. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения, - М., 1990.

43. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе, - М., 1977.

44. Минияров В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя, - Самара, 1996.

45. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. – СПб., 2003. – 536 с.

46. Педагогические технологии: Учебное пособие/Под общей ред. В.С.Кукушкина. – Ростов н/Д, 2002. – 320 с.

47. Петровский В.А. Психология воспитания, - М., 1995.

48. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка, - СПб., 1997.

49. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка, - СПб., 1997.

50. Пономарев Я.А. Психология творчества, - М., 1976.

51. Потребности и мотивы студентов в учебной деятельности / Отв. ред. Ю.М.Орлов, - М., 1976.

52. Практикум по дидактике и современным методикам обучения./ А.В.Хуторской. - СПб., 2004. -541 с.

53. Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник…, М., 2009.

54. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. / Под ред. А.В.Брушлинского, - М., 1997.

55. Психология: Биографический библиографический словарь. / Пер. с англ. – СПб., 1999.

56. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С.Лейтеса, - М., 1996.

57. Психология, Словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского и м.Г.Ярошевского, 2-е изд., - М., 1990.

58. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной, - М., 1991.

59. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся, - М., 1990.

60. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика, - Ростов н/Д, 1996.

61. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования, - М., 1958.

62. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2, - М., 1989.

63. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей, - М., 1996.

64. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения (практическое руководство), - СПб., 1998.

65. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения, - М., 1987.

66. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе, - М., 1990.

67. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя, - М., 1995.

68. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления общеобразовательным процессом. Учебное пособие, - М., 1997.

69. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю.Головин, - Минск, 1998.

70. Солсо Р.Л. Когнитивная психология, - М., 1996.

71. Стоунс Э. Психопедагогика, - М., 1984.

72. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ, - М., 1980.

73. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе, - М., 1983.

74. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов, - М., 1998.

75. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, - М., 1984.

76. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т., - М., 1950.

77. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой, - М., 1982.

78. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении, 1984.

79. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования, - М., 1997.

80. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя, - М., 1998.

81. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. – СПб., 2004. – 474 с.

82. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.Ильясова, В.Я.Ляудис, - М., 1981.

83. Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева, - М., 1995.

84. Хрестоматия по психологии. / Сост. В.В.Мироненко, - М., 1987.

85. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие. / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе, - М., 1996.

86. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы, - М., 1993.

87. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей, - М., 1994.

88. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки, - М., 1993.

89. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьников, - М., 1972.

90. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников, - М., 1980.

91. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие, - СПб., 1998.

92. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов, - М., 1994.

 

 

Методическое и информационное обеспечение дисциплины

 

Студентам можно рекомендовать использовать следующие Интернет-ресурсы:

http://flogiston.ru/library - классические труды по психологии;

http://www.psychology.ru/library - каталог текстов по психологии, классические авторы.

http://www.psychology-online.net – психологические статьи и материалы.

 

Материально-техническое обеспечение дисциплины

 

Организация изучения курса педагогической психологии предполагает использование следующих технических средств обучения: компьютер, компьютерный проектор, видеокамера, диктофон.

В числе прочих материальных средств, предполагаемых к применению в обучении можно назвать: доска и мел (или флипчарт и маркеры), ватман, альбомы для рисования, цветные карандаши или мелки, краски, фломастеры, пластилин (для семинарских и практических занятий)

 

 

10. Приложения

 

Приложение 1. Сценарий деловой игры «Доклад и дискуссия» (авторы сценария: Н.В.Борисова, А.А.Соловьева, редакция Н.А.Бакшаевой)

Наиболее сложной и одновременно эффективной формой обучения и методом решения проблем является деловая игра. Участники приобретают практические навыки и умения, закрепляют теоретические знания, совершенствуют умения обсуждать, анализировать и рационально использовать информацию, критически оценивать различные точки зрения, принимать и формулировать решения, делать выводы из полученного опыта и многое другое.

Деловая игра «Доклад и дискуссия» (ДИ «2Д») может быть использована как в начале обучения для диагностики умения дискутировать, выступать, проводить презентацию информации (доклада), использовать технические средства в обучении (в докладах), задавать вопросы и отвечать на них, так и в середине и в конце обучения с целью промежуточного или итогового контроля. Данная ДИ может также использоваться в целях исследования какой-либо проблемы, выработки единого подхода к вопросу, выяснения точек зрения. ДИ «2Д» может применяться самостоятельно и как фрагмент в комплексе деловых игр.

Данная игра не предполагает выработку единственного решения; ее ценность состоит в стимулировании большого количества новых идей и способов их реализации, в неоднозначности принимаемых решений, характер которых определяется конкретной ситуацией.

Объектом имитации в ДИ «2Д» являются процедура подготовки устного выступления (доклад, лекция) на заданную тему, выступление и дискуссия по нему. Выбор объекта имитации обусловлен тем, что устное выступление и дискуссия являются составной частью различных мероприятий научно-технического, управленческого и организационного характера, в значительной степени влияющей на их эффективность. Вместе с тем, этот объект отражает важность субъективных характеристик докладчиков: их квалификацию и методическую компетентность. Кроме того, в игре моделируется процесс неформального межличностного общения, приобретающего в последнее время все большее значение для решения производственных проблем.

Цели игры «2Д»:

· Научить участников применять на практике методику подготовки устного выступления (доклада, лекции);

· Развить умение вести дискуссию;

· Отработать процедуру вопросов и ответов на них, выявить типичные недостатки и способы их устранения;

· Освоить новые формы устных выступлений;

· Обменяться информацией и мнениями по выбранной для дискуссии проблеме;

· Научиться принимать коллективные решения по обсуждаемой теме;

· Закрепить лекционный материал.

По своей целевой направленности данная игра относится к классу универсальных, так как может применяться в учебных, научно-исследовательских и производственных целях. Игра «2Д» может быть проведена в трудовых коллективах для решения конкретных задач, в системе политического и экономического образования.

Исходная информация об игре:

Участники знакомятся с деловой игрой как одним из методов обучения, с ее целями, задачами при изучении конкретного курса. Вся аудитория разбивается на игровые группы – секции. Число секций зависит от количественного состава аудитории; оптимально – 4 секции. Каждая секция работает под руководством лидера. Игра включает организацию внутрисекционноных дискуссий, выступления представителей секций и общую (межгрупповую) дискуссию, оценку результатов игры и принятие решений. Управление игрой осуществляют два преподавателя (ведущих), что позволяет более детально и глубоко проанализировать ход и результаты игры. Проведению игры должно предшествовать изучение участниками (самостоятельно или в процессе занятий) того материала, который осваивается практически. В полном варианте игра рассчитана на 6 часов аудиторного времени, однако при необходимости может быть проведена минимум за 2 часа. При этом уменьшается количество достигаемых в ее результате целей. ДИ «2Д» может проводиться как с предварительной подготовкой (домашнее задание), так и без нее.

Комплект ролей и формирование игровых групп.

 

Количество участников игры не ограничено, однако, как показывает практика, при числе игроков более 50 эффективность ДИ резко падает. Минимальное число участников ограничивается комплектом восьми ролей, разыгрываемых в каждой секции: лидер, докладчик, оппонент, визуализатор, провокатор, ассистент, регистратор, эксперт. При большом количестве слушателей могут использоваться два варианта: увеличение числа секций или увеличение числа членов секций.

Таким образом, все слушатели делятся на секции, в каждой из которых разыгрывается одинаковый набор ролей. Каждая секция получает тему для разработки. Преподаватели на всех этапах игры выполняют роли членов консультационного совета.

ДИ «2Д» по числу играющих сторон с различными интересами и установками является двустронней: одна сторона – секция во главе с лидером, другая – все остальные секции, члены которых во время выступлений лидеров не своей группы преобразуются в участников дискуссии (которые не только воспринимают информацию, но и оценивают выступления, провоцируют дискуссию). В результате наличие однотипных секций с одинаковым набором ролей создает условия для постоянного изменения ролевой структуры аудитории. Возникает ситуация более тесного взаимодействия, порождаются чувства соревнования, лидерства, сопереживания, подражания.

Все участники игры не имеют полной исчерпывающей информации о содержании и форме выступлений, о тех идеях, которые будут генерироваться во время внутри- и межсекционных дискуссий, о принимаемых решениях (эффект неожиданности, непредсказуемости). С этой точки зрения данная игра является игрой с неполной информацией.

При распределении ролей тактика преподавателей (ведущих) – членов консультационного совета состоит в создании такой атмосферы, при которой слушатели сами, добровольно предлагают свои кандидатуры исходя из результатов предыдущего обучения, желания попробовать себя в новой роли. В исключительных случаях допускается принуждение. Инструкции исполнителям конкретных ролей приведены в описании.

 

Сценарий игры.

 

Сценарий ДИ «2Д» состоит из трех этапов:

1. Подготовка.

2. Проведение.

3. Принятие решений и оценка результатов.

Каждый этап содержит определенное число шагов. В начале игры преподаватели знакомят слушателей со сценарием (желательно иметь его в напечатанном виде). Сценарий не является догмой, - в каждом конкретном случае он может корректироваться. Кроме того, поскольку в игре имитируется реальная действительность, она предполагает неожиданности, преодоление которых способствует развитию способности участников к импровизации. С этой целью в сценарий игры вводятся так называемые «катастрофы»: например, «болезнь» лидера (выполнение его функций должен взять на себя кто-либо из членов секции); имитация поломки одного из технических средств и др.

Одно из важных условий ДИ – обеспечение ее динамичности, связанной с соблюдение регламента. В данной игре соблюдение регламента выступлений, дискуссий является показателем методической проработанности доклада.

Игра включает 3 вида деятельности:

· деятельность по организации внутри- и межсекционного общения;

· деятельность по анализу и оценке выступлений лидеров, работы секций и принятию решений;

· деятельность по критическому разбору деловой игры преподавателями – членами консультационного совета.

Собственно игра начинается с ролевого общения внутри секций, в процессе которого группа, возглавляемая лидером, помогает докладчику подготовить доклад на заданную тему. При этом помощь каждого члена секции должна осуществляться с позиций своей роли. Сложность роли докладчика состоит в том, что он должен собрать, проанализировать и системно представить различные точки зрения своих коллег по секции.

После разработки заданной темы (доклада) переходят к межсекционному общению. Этот шаг игры является наиболее важным и сложным, так как предполагает реализацию в полной мере функций каждого игрока и занимает больше всего аудиторного времени.

Межсекционное общение начинается с установления преподавателями последовательности выступлений докладчиков и работы секций. Не рекомендуется заранее объявлять программу выступлений, так как это может поставить докладчиков в неравные условия: наибольше трудности вызывают первое и последнее выступления. Неопределенность в последовательности выступлений создает необходимую психологическую установку на преодоление возможных трудностей. Удачная расстановка докладов влияет на тематическую направленность дискуссий и динамичность игры.

Перед выступлением докладчика лидер секции представляет ее участников, объявляет, кто какую роль исполняет, а визуализатор комментирует визуальный символ выступления. Жесткий регламент выступления (10 минут) требует от докладчика способности к лаконичному и емкому изложению содержания доклада. Во время выступления докладчика аудитория имеет право: прервать выступление, если оно не соответствует теме, запросам аудитории, повторяет известные всем вещи и т.д.; задавать вопросы; увеличить время выступления, если сочтет необходимым.

После каждого доклада организуется дискуссия, начинающаяся с выступления оппонентов, которые могут предложить аудитории подтверждающую или опровергающую содержание доклада информацию. Оппонент выступает 5 минут. Его выступление имеет цель – побудить участников к дискуссии.

Дискуссия является кульминационным моментом игры. В процессе дискуссии моделируются различные виды устного взаимодействия: оспаривание разных точек зрения; обсуждение различных подходов к решению проблемы; обмен опытом; обсуждение в условиях конфликта (если единой точки зрения нет); «мозговая атака» и др. Особая роль в процедуре обсуждения принадлежит провокатору, который задает вопросы всем докладчикам, кроме своего. На вопросы провокатора отвечают докладчик, оппонент, - в первую очередь (или любой участник секции или аудитории.) В сложных ситуациях высказывает свое мнение преподаватель.

Каждая такая дискуссия завершается формулированием выводов и/или решений. В этот момент наиболее ярко проявляется роль преподавателей – членов консультационного совета, которые оперативно оценивают, синтезируют всю поступающую информацию и руководят ходом дискуссии.

После завершения дискуссий по докладам всех секций регистраторы, эксперты и члены консультационного совета подводят итоги по оценке деятельности докладчика и всех членов секций в целом по соответствующим критериям. На основе своих записей регистраторы выявляют наиболее ценную и практически полезную информацию, полученную во время игры, и принимают общее решение по тематике ДИ. Эксперты могут выполнять свои функции двояко: оценивать только своего докладчика и свою группу в целом или оценивать всех докладчиков и секции, кроме своей. Те или иные условия задают ведущие.

В процессе подведения итогов регистраторы и эксперты могут предложить кандидатуры на лучших игроков (докладчиков, оппонентов, визуализаторов и др.).

Затем слово предоставляется всем желающим из аудитории, которые могут дать свою оценку объективности экспертов и регистраторов и высказать свою точку зрения на ход и результаты игры. Это позволяет соотнести мнения регистраторов и экспертов с мнением аудитории.

Завершающая процедура третьего этапа – разбор игры ведущими. Они анализируют каждую разыгранную роль, отмечая достоинства и недостатки, рассматривают деятельность всех секций, содержание и эффективность дискуссий, особенности межличностной коммуникации, использование секциями технических средств, использование обратной связи в процессе выступлений секций. Ведущие акцентируют наиболее ценные идеи, факты, предложения и пути их реализации. Анализ проводится динамично, объективно и аргументировано.

Правила игры.

1. Тематика секций определяется в зависимости от практической заинтересованности участников игры и с учетом актуальных проблем конкретной деятельности.

2. Докладчики должны использовать новые формы устных выступлений.

3. Регламент выступлений и дискуссий должен строго соблюдаться. При значительной новизне материала и формы его подачи возможно продление выступления по решению участников игры, в случае малой информативности – его прерывание.

4. Доклад должен сопровождаться визуальными материалами (не менее 4-х, среди которых три – по содержанию выступления, один – символ темы).

5. Вопросы провокатора, не соответствующие требованиям (по мнению преподавателей), снимаются. Провокаторы должны иметь резервные вопросы.

6. Преподаватели имеют право остановить игру (сделать «стоп-кадр») с целью корректировка или акцентирования каких-либо вопросов.

7. В сценарий игры вводится «пакет катастроф», имитирующих внешнее воздействие на объект имитации. Эти «катастрофы» неизвестны участникам.

8. Исполнители лучших ролей поощряются (форма поощрения зависит от организаторов обучения и ведущих).

Правила могут меняться в зависимости от конкретных целей обучения, контингента обучаемых и содержания игры.

 

Инструкции игрокам.

Инструкция лидеру секции:

Функции лидера состоят в организации и управлении деятельностью секции. Он несет ответственность за оперативное распределение ролей, соблюдение регламента работы, динамичность поведения игроков. Личностные качества и профессиональные умения лидера определяют стиль общения в секции. Лидер представляет членов своей группы перед выступлением докладчика.

Инструкция докладчику:

В обязанности докладчика входит подготовка доклада (лекции) на заданную тему. При этом он должен пользоваться информацией, полученной от членов своей секции. Фактически докладчик создает коллективный доклад. Совместно с членами своей секции он принимает решение о форме выступления (если это не оговорено в условиях разработки темы). Докладчик должен обратить внимание на следующие моменты при подготовке выступления:

· Представление новой информации (неизвестной слушателям из лекций и практических занятий);

· Аргументированность своей точки зрения;

· Свободное владение материалом доклада;

· Оригинальность композиционного решения доклада;

· Научный уровень выступления (адекватный профессиональной области и аудитории);

· Культура речи;

· Эмоциональность и убедительность выступления;

· Сопровождение доклада наглядной информацией с использованием и технических средств;

· Побуждение участников к участию в дискуссии содержанием доклада и формой подачи информации.

Инструкция оппоненту:

Задача оппонента состоит в том, чтобы, во-первых, помочь докладчику наиболее полно раскрыть тему выступления, во-вторых, определить содержание собственного сообщения. Оппонент может опровергать докладчика, критикуя высказанное им положение. Другой вариант – подтверждение точки зрения докладчика с помощью теоретического обоснования или примерами из практики. Время выступления оппонента – 5 минут. Важно, чтобы содержание и форма выступления оппонента были согласованы с докладчиком.

 

Инструкция провокатору:

Роль провокатора берет на себя участник, хорошо ориентирующийся во всей тематике ДИ и обладающий острым умом и оригинальностью мышления или тот, кто стремится развить в себе эти качества. На основе анализа и оценки информации в ходе выступления чужих докладчиков, провокатор подготавливает возможные вопросы и ситуации. Эту работу он может начать при объявлении тем других секций, то есть спрогнозировать вопросы. От исполнителя данной роли во многом зависит не только активность общей дискуссии, но и возникновение новых идей и предложений. Провокатор должен задать не менее трех вопросов каждому докладчику, кроме своего. Особое внимание необходимо обратить на то, что от его поведения и вопросов зависит эмоциональный настрой аудитории и динамичность игры. Если никто из членов аудитории не может ответить на вопрос провокатора, ответ дает он сам. Это означает, что деятельность провокатора главным образом ориентирована на прогнозирование возможного развития темы, провоцирование развития темы.

 

Инструкция регистратору:

Эту роль рекомендуется исполнять слушателям, котрые могут быстро анализировать и оценивать информацию, выбирая наиболее значимые сведения или которые стремятся научиться этому. Во время внутрисекционного общения регистраторы фиксируют состав своей группы с указанием исполняемых ролей и записывают краткое содержание доклада своей секции. По объему этот текст не должен превышать одной страницы стандартного машинописного листа. Во время межсекционного общения регистратор записывает наиболее интересные, глубокие вопросы провокаторов других секций, а также ценные мысли, предложения, замечания. На этапе оценки результатов игры регистраторы обобщают зафиксированную информацию и создают основу для принятия решения по всей игре.

 

Инструкция ассистенту:

В обязанности ассистента входят выбор и эффективное использование технических средств и визуальных материалов в процессе выступления докладчиков и оппонентов. Он разрабатывает сценарный план последовательности предъявления визуальной и вербальной информации. Фактически сценарный план представляет собой мини-методику применения технических средств в устном выступлении, имитирующую реальную ситуацию. Наиболее эффективно: в ДИ «2Д» могут быть использованы магнитофон, компьютерный проектор, видеокамера, телевизор и др.

Кроме своих прямых обязанностей ассистент помогает визуализатору в подготовке визуальных материалов к докладу, - докладчику и оппоненту в режиссуре своего выступления.

 

Инструкция визуализатору (оформителю):

В процессе общения внутри секций в задачу визуализатора входит ознакомление с основной идеей доклада и разработка не менее четырех наглядных материалов. Один из них – визуальный символ темы выступления, а три других – визуальный комментарий к устному выступлению. Введение такой роли связано с тем, что лекторы и докладчики должны уметь пользоваться визуальной информацией в процессе своего выступления. Проблема соединения текстовой и визуальной информации достаточно сложна, а ее решение требует определенных навыков. Создание визуальных материалов является предметом общей деятельности в секции, помогает уточнить содержание доклада и стимулирует творческое мышление игроков.

 

Инструкция члену секции:

В том случае, если в секции больше 8 человек, то исполняется роль члена секции. Такой слушатель может взять на себя дублирование любой роли. Главная же его обязанность – активное восприятие информации, генерирование идей, участие в дискуссиях. В некоторых случаях лидер секции может поручить ему провести анализ собственной деятельности на этапе подведения итогов деловой игры. Ведущие игры могут предложить членам секции придумать для себя собственную роль, отражающую реальный процесс подготовки устного выступления и ведения дискуссии.

 

Инструкция эксперту:

В задачу экспертов входит внимательное наблюдение за действиями, поведением докладчиков в первую очередь, а также за работой всех членов секции. Ведущие определяют тактику работы экспертов: или они оценивают только своего докладчика свою секцию, или других докладчиков и другие секции, кроме своей. Для этого они знакомятся с критериями оценок или разрабатывают собственные критерии и систему оценок. Последнее во многих случаях представляется более желательным, т.к. слушатели получают дополнительную возможность развить свои навыки по оцениванию любой деятельности.

Эксперт начинает свою работу фактически с первых моментов внутрисекционного общения. На этапе подведения итогов он должен представить количественные результаты оценивания и дать квалифицированное объяснение своей точки зрения.

 

Инструкция членам консультационного совета (преподавателям или ведущим):

Преподаватели вводят слушателей в игру, дают необходимую информацию по процедуре ее проведения, управляют всем ходом игры. Сложность состоит в том, что преподаватели очень часто пытаются вмешаться в процесс игры, предвосхищая решения, которые могли бы дать участники. В связи с этим для них можно рекомендовать в этой игре правило врачей: «Не навреди». Еще одной важной задачей ведущих является создание обстановки комфортности, интеллектуальной раскованности, доброжелательности.

Основная трудность заключается в процедуре оценивания игроков и результатов игры. Выступая вдвоем, члены консультационного совета должны на этом этапе: оперативно распределять между собой роли; выступать практически без подготовки, оценивая поведение игроков и результаты игры; обобщать представленную в ходе выступлений и дискуссий информацию и формулировать выводы и рекомендации по обсуждаемой тематике; убеждать участников в целесообразности и плодотворности применения деловых игр в учебной, научно-исследовательской и производственной деятельности.

Эффективность деловой игры и ее результативность находятся в прямой зависимости от методической проработанности практического занятия. Опыт проведения ДИ «2Д» показывает, что каждая игра по способам организации, по общим целям и задачам однотипна, а по ходу проведения и результатам в каждом отдельном случае является уникальной, неповторимой. Успех игры зависит, в первую