Студопедия — Глава 7 1 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Глава 7 1 страница






Участие в гос.закупках на электронных торговых площадках через электронные аукционы и котировочные заявки. Пройдена аккредитация на roseltorg.ru, sberbank-ast.ru, zakazrf.ru, etp-micex.ru, rts-tender.ru

«ТТО» ответственно подходит к выбору поставщиков оборудования.

Ассортимент «ТТО» включает:

Тепловое оборудование Электромеханическое оборудование

Торговое оборудование Холодильное оборудование

Барное оборудование Нейтральное оборудование

Посудомоечное оборудование Линии раздачи питания

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда?

2. Ваше впечатление об отношениях коллег в учительской после педагогической практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы Вы хотели сохранить и от чего избавиться?

3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положительной мотивации к труду, по степени их предпочтительности с Вашей личной точки зрения.

4. Отвечает ли ваш коллектив – группа, факультет, институт – необходимым требованиям общения «по горизонтали»? Довольны ли вы отношениями, которые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом?

5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? К выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как вы считаете, умение «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оптимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе?

6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше всего применять их? Какой из них предпочтителен именно для Вас – как подчиненного и как будущего руководителя?

7. Проанализируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми».

8. Есть ли у вас задатки лидера? Умеете ли Вы расположить человека к себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на вопросы тестов 3 – 6 и обдумайте полученные результаты.

9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов 7 – 9, а затем изучите соответствующие рекомендации.

10. Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьмите на вооружение упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»).


Глава 5

 

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЭТИКИ В ВУЗЕ

 

Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфически­ми особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго­гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо­давателя вуза включает несколько блоков.

Во-первых, это этика его отношения к своему труду, вклю­чающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу­менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще.

Специфичным для вузовской педагогики является отноше­ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориен­тирами, а могут являться и помехой для творческой преподава­тельской деятельности.

В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учиты­вая более высокий уровень профессионализма, самостоятель­ный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцен­тов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формиро­вание учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявля­ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб­ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо­вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная от­ветственность за результаты обучения студентов.

Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса не­посредственной передачи знаний - преподавателя и студента, но отношения между ними устанавливаются несколько иные - более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.

В-третьих, особый блок составляют отношения преподавате­лей между собой — этика взаимодействия педагогов в процессе достижения общей цели — передачи студентам надежных зна­ний и становления их как будущих коллег самих преподавателей.

В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качестве ее отличительной (от средней школы) Особенностью — выступает этика научного творчества, востребованная особым поло­жением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого

Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно. Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавате­ля и студента, в котором наглядно проявляются все особенно­сти вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике научного творчества.

 

5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ»

Современные парадигмы высшего образования

В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европей­ской зоны высшего образования и повышение конкурентоспо­собности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная науч­но-методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г.

В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым усло­вием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематиче­ски осуществляемый процесс овладения знаниями под руково­дством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание обра­зования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат.

Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государст­венной, общественной и личностной.

Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъ­ектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубо­кого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и само­воспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пас­сивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педаго­гической взаимодеятельности, которая осуществляется не только меж­ду преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и сту­дентами.

Результативность образования проявляется в грамотности, образо­ванности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста.

Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные.средства, компьютеры, Интернет - все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия пе­дагога и учащихся.

Происходящие изменения влияют прежде всего на пересмотр целей высшего образования. Сегодня они не должны сводиться к усвоению его содержания, а должны определяться как желае­мые характеристики личности выпускников вузов, прежде все­го такие, как уровень их самоидентификации, зрелости, разви­тия способов самореализации, готовности к самоопределению и решению задач в различных сферах деятельности. Покидая стены вуза, юноши и девушки должны самостоятельно начать строить новую систему своей жизнедеятельности, делая это осмысленно и ответственно. Адекватное самоопределение молодых людей, способность выработать реалистичный жизненный план на пер­спективу, соответствующий их интересам, возможностям, по­лученной специальности, социальным условиям — актуальная задача современного высшего образования. Решению этой зада­чи способствует обращение к новым парадигмам образования, отличающимся гибкостью, модульностью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего коли­чества обучающихся, социальным равноправием.

В последнее время многие зарубежные и отечественные специали­сты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов явля­ется новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж. Тагг, Калифорния, США), которая в значительной мере отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе. Ниже приводится суть данной концепции.

Соотношение преподавания и учения в современных стратеги­ях высшего образования во всем мире складывается в русле тен­денции к смене парадигм, которая заключается в переходе от преподавания (англ. — teaching) к учению (англ.— learning). Тради­ционная парадигма, и по сей день доминирующая в колледжах и вузах, гласит, что это — заведения, обеспечивающие преподава­ние и обучение. Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного учения и научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это дейст­вительно серьезный переход, который многое меняет.

В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хо­рошо отработанные структуры для обеспечения преподаватель­ской деятельности, которая изначально понимается как инфор­мационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Отсюда считается, что главная миссия высших учебных заведений — ор­ганизация обучения. Исходя из этой цели средство («обучение») ошибочно воспринимается как задача и конечный результат вузовского образования.

По мнению авторов, считать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача «Дженерал Моторс» -управлять конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить заня­тость больничных коек.

Действительная же миссия высших учебных заведений на со­временном этапе — не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному изучению научного знания каждым студентом. При этом переход к новой «парадигме учения» освобождает вузы от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов, в част­ности, экономических.

Дело в том, что в период, когда растет спрос на высшее образова­ние, вузы и колледжи едва ли могут эффективно удовлетворить его при фиксированном или уменьшающемся финансировании, если они следуют логике «парадигмы обучения», так как увеличение «выходной мощности» без соответствующего увеличения затрат грозит понижени­ем качества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктив­ность путем, например, увеличения состава академических групп или преподавательской нагрузки, очень скоро станет заметно, как негатив­но это отразится на качестве образования.

Авторы отмечают также, что старая «парадигма обучения» базируется на концепциях, которые сегодня все чаще призна­ются неэффективными. Первичная учебная студенческая среда достаточно пассивный лекционно-дискуссионный «формат», при котором преподаватель говорит, а студенты слушают, противо­речит почти всем принципам оптимальной игровой студенческой среды, одна из функций которой состоит в определении игро­вого поля и области возможностей на этом поле. Новая «пара­дигма учения» может не только определить игру, разыгрывае­мую на большем или меньшем поле с большей или меньшей областью реальных возможностей, но и расширить игровое поле и область возможностей, радикально изменяя различные аспек­ты игры. В «парадигме обучения» специфическая методология определяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учения» границы определяются возможностя­ми студента и его успехами в учебе.

Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим элементам старой; напротив, новая включает многие элементы старой парадигмы. Например, «парадигма учения» не исключает лекцию, но лекция становится лишь одним из многих возможных методов, кото­рые оцениваются мерой их содействия определенному виду учения.

Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «пара­дигмы учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, распределение ролей (табл. 2).

Таблица 2

 

Парадигма обучения   Парадигма учения
Миссия и цели  
Обучать. Транслировать знания от преподавате­лей к студентам. Предложить программу и курсы. Улучшить качество преподавания. Получитьдоступ к широким студен­ческим массам. Создавать учебную ситуацию. Добиваться, чтобы студенты сами от­крывали и конструировали знания. Создать мощную учебную среду. Улучшить качество учения. Стимулировать студентов на достиже­ние успеха.  
Критерии успеха  
Нагрузка преподавателей. Уровень знаний поступающих студен­тов. Совершенствование учебных планов. Качество и объем материального обеспечения учебного процесса. Увеличение набора студентов, рост финансирования. Качество преподавания, квалифици­рованность профессорско-преподава­тельского состава.   Успешные результаты учения студентов. Уровень знаний учащихся студентов. Совершенствование технологий учения. Качественные и количественные харак­теристики результатов. Увеличение роста учебной активности и эффективности. Качество учения, способности студен­тов.
Структуры обучения/учения  
Атомистическая: части предшествуют целому. Время - постоянно, учение — варьи­руется. Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время. Один преподаватель в одной аудитории. Независимые подразделения и учеб­ные курсы. Оценка знаний в конце курса. Оценки выставляются преподавателем. Личностная оценка. Присваиваемая степень определяется количеством набранных зачетных часов. Целостная: целое предшествует частям. Учение — постоянно, время — варьи­руется. Учебная среда готова, когда готов сту­дент. Важен учебный опыт любого специа­листа. Взаимосвязь курсов, сотрудничество подразделений. Оценка знаний в начале, середине и в конце курса. Внешняя оценка учения. Коллективная оценка. Присваиваемая степень определяется на основе знаний и навыков.
Теория учения
Знания находятся «вовне» Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам». Обучение носит кумулятивный и линейный характер. Подходит метафора «кладовая знаний». В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса. Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов. Лекционная система и учение обособ­лены и находятся в противоречии. Талант и способности — редкое явление.   Знания находятся в умах людей и фор­мируются на основе индивидуального опыта. Знания конструируют, создают и по­лучают сами студенты. Учение носит открытый, системообра­зующий характер. Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса. Необходимо наличие активного студен­та, личное присутствие преподавателя не обязательно. Учебная среда и учение способствуют развитию друг друга. Талант и способности — в изобилии.  
Продуктивность/финансирование  
Определение продуктивности — стоимость одного часа обучения на одного студента. Финансирование академических часов.   Определение продуктивности - стои­мость единицы учения на одного сту­дента. Финансирование результатов учения.
Распределение ролей  
Преподаватели — прежде всего лекторы. Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно. Преподаватели классифицируют и сортируют студентов. Учебно-вспомогательный персонал обслуживает процесс обучения и оказывает помощь профессорско-пре­подавательскому составу. Любой опытный специалист может преподавать. Линейное управление, независимость действий.   Преподаватели — прежде всего создате­ли методов учения и учебной среды. Преподаватели и студенты работают в одной команде. Преподаватели развивают способности и дают проявиться таланту каждого студента. Все сотрудники, создающие учебную среду и способствующие успешному учению студентов, являются препода­вателями («адукаторами»). Способствовать учению - сложный процесс. Совместное управление, работа в ко­манде.  

 

Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время уже действуют в российской и белорусской системах высшего образования. Вместе с тем в РБ ведется и собственный, весьма продуктивный поиск новых образовательных парадигм, особен­ностью которых является корреляция в них обучения и воспита­ния, педагогики и этики, особенно явственно прослеживаю­щаяся в системе социально-гуманитарного образования (СГО). Так, профессором РИВШ БГУА.В. Макаровым разработана сис­тема соотношения целей и принципов СГО, которая может быть основой учебных стандартов по социально-гуманитарным дис­циплинам (табл. 3).

 

Таблица 3

 

 

Цели СГО Принципы СГО  
Формирование общей и профессио­нальной культуры выпускника. Принцип гуманизации как приоритет­ный принцип образования вообще; как компенсаторный, упреждающий фактор по отношению к негативным следствиям информационного обще­ства и процессов глобализации. Принцип междисциплинарности и интегративности СГО.
Формирование у выпускника качеств гражданственности. Принцип фундаментализации, ориен­тирующий на выявление глубинных сущностных оснований и связей ме­жду разнообразными процессами и явлениями социального и природно­го мира.
Формирование социальной коммуника­тивности и адаптивности. Принцип практической ориентирован­ности процесса гуманитаризации об­разования.
Формирование элитарных качеств бу­дущих специалистов-интеллигентов как залог воспроизводства и развития духовного потенциала общества Принцип воспитания.

К числу желаемых «элитарных качеств» будущего специали­ста можно отнести такие, как взаимоуважение, толерантность и терпимость по отношению друг к другу, готовность и способ­ность к диалогу культур, открытой коммуникации, плюрализму мнений, проявлению гибкой, а не силовой стратегии решения научных, производственных, социальных конфликтов и преодо­ления кризисов.

Очевидно, что формирование этих качеств не выражает ис­ключительно интересы государства. Высшее образование сего­дня — это социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять в одинаковой степени за­просы и ожидания государства, общества и личности. В этом смысле образование и воспитание обретают статус гражданст­венности, а важнейшей особенностью высшей школы становит­ся то, что она способствует формированию социально зрелой лич­ности. Для такой личности характерны:

• социальная компетентность — наличие комплекса знаний о социальном мире и своем месте в нем;

• социальный интеллект — способность к анализу, прогнози­рованию и регуляции собственных социальных действий;

• способность принимать на себя моральную ответственность за жизненные и профессиональные решения;

• терпимость как следствие диалектического и плюралисти­ческого мировоззрения;

• стремление к саморазвитию и самоактуализации.

Особая роль высшей школы в формировании социально зрелой лич­ностиопределяется следующими обстоятельствами:

1) именно на уровне высшего образования формируется целостное мировоззрение личности;

2) стремление к самоактуализации более выражено у взрослого че­ловека (18 — 25 лет — это оптимальный период для творческого самооп­ределения личности);

3) в вузе большая роль отводится самостоятельной работе студен­тов, что способствует формированию субъектности, являющейся пред­посылкой длительного сохранения социальной активности в поздние стадии жизни.

Движение к зрелости — это свободный выбор личности, воз­можности же такого движения должны быть обеспечены обра­зовательной средой. Это, в частности:

• творческое преподавание и освоение студентами социаль­но-гуманитарных дисциплин;

• морально-психологическая и социально-идеологическая компетентность преподавателей, демонстрирующих коммуника­тивное поведение зрелой личности и грамотно организующих коммуникативное пространство своих занятий;

• наличие в вузе психологической службы (индивидуальное психологическое консультирование и психотерапия, тренинги личностного роста, коммуникативные тренинги).

В настоящее время в мировой практике наблюдается тенден­ция усиления социальной составляющей целевой ориентации ву­зовского образования.

Так, в Западной Европе в высших педагогических учебных заведе­ниях увеличивается число различных психолого-педагогических прак­тикумов, тренингов, направленных на выработку у будущих учителей навыков межличностного общения, установления контактов с детьми, саморегуляции поведения, рефлексии, элементарных приемов психо­терапии и др.

В университетах имеются углубленные курсы по педагогической пси­хологии, психоанализу, психотерапии и др. Индивидуализируется про­цесс обучения, увеличивается число контактов между преподавателем и студентами. Индивидуализация обучения базируется на применении компьютерных технологий, средств телекоммуникации, развитой сис­теме консультаций. Лекции продолжают занимать значительное место, однако заметна тенденция к сокращению лекционных часов за счет семинаров и практикумов. Приоритетны активные формы обучения: на занятиях широко используются групповая дискуссия, деловая игра, пси­ходрама, элементы тренинга. С информативной функции учебного про­цесса акцент смешен на развивающую: развитие потребности в обнов­лении знаний, развитие творческого мышления, аналитического и кри­тического осмысления явлений и фактов.

Смена приоритетов в содержании вузовского образования неизбеж­но сказывается на профессиональных установках школьных учителей. Сравнение отечественных и европейских идеалов воспитания показы­вает, что наши учителя более ориентированы на классические стороны образования. Они хотят видеть в своих учениках образованность, стара­тельность, коллективизм. Европейские же учителя ожидают от них от­ветственности, самостоятельности и активности. Их школа больше спо­собствует социальному закаливанию личности, принятию на себя от­ветственности за свои действия и образ жизни.

Поскольку социальные традиции и приоритеты образования и в России, и в Беларуси находятся под заметным влиянием западных инноваций, постепенно происходит переориентация психолого-педагогической подготовки в наших вузах в соответ­ствии с глобальными концептуальными изменениями в сфере образования и развития личности. Очевидно, что образование, понимаемое как процесс достижения все большей информиро­ванности и специализированного профессионализма, не выглядит современным. Поэтому формированию основного инновационно­го ресурса общества — социально зрелой творческой личности — может способствовать только социально ориентированное образова­ние. Именно в рамках образовательного пространства происхо­дит превращение студента, обладающего склонностью к свобо­де, невнятно выраженными желаниями и самооценками, в лич­ность, способную переживать и адекватно оценивать происходя­щие в стране и мире процессы, строить прогнозы, реализовывать свои гражданские и нравственные чувства (чувство долга, пат­риотизма, национального достоинства, справедливости, благо­родства, совести, чести), поступать в соответствии со своими убеждениями и ценностными установками.

Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в респуб­лике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-ме­тодическую, учебную, информационную, мониторинговую функции. Задачи подобного Центра:

- нормативно-технологическое обеспечение идеологической и вос­питательной работы вуза;

- выявление критериев ее эффективности;

- разработка программ социологической, нравственной и психоло­гической диагностики студенчества;

- этическая и психолого-педагогическая подготовка и переподго­товка вузовских преподавателей по идеологическим и воспитательным вопросам;

- пропаганда концептуальных идей, актуальных направлений и тех­нологий воспитательной работы со студентами;

- анализ идеологической и воспитательной работы вузов РБ, на­правленный на ее совершенствование.

 

Особенности вузовской педагогики

Одной из особенностей педагогической деятельности вооб­ще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот, кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В ву­зовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.

Во-первых, студент — это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убе­ждениями, и уже поэтому его участие в процессе обучения но­сит гораздо более активный характер.

Во-вторых, если школьное образование является обязатель­ным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и под­тверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школь­ник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми раз­нообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыра­жения, то студент стремится к углублению и расширению по­знаний в определенной области — той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в полу­чении знаний.

В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличать большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном (и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении про­контролировать и оценить качество своих учебных действий.

В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской. Если учебная деятельность школьников — это квазииссле­дование, то учебная деятельность студентов, по существу, — под­линное научное исследование

В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той об­ласти, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге.

В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учи­тель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми пере­довыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней ин­станции», тем более, что различные научные школы и направ­ления нередко имеют прямо противоположные взгляды на не­которые вопросы.

Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убе­дить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется уста­ревшей, в то время как студент из других источников (от другого пре­подавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успе­вает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине.

Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель—студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.







Дата добавления: 2015-04-16; просмотров: 1967. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Понятие метода в психологии. Классификация методов психологии и их характеристика Метод – это путь, способ познания, посредством которого познается предмет науки (С...

ЛЕКАРСТВЕННЫЕ ФОРМЫ ДЛЯ ИНЪЕКЦИЙ К лекарственным формам для инъекций относятся водные, спиртовые и масляные растворы, суспензии, эмульсии, ново­галеновые препараты, жидкие органопрепараты и жидкие экс­тракты, а также порошки и таблетки для имплантации...

Тема 5. Организационная структура управления гостиницей 1. Виды организационно – управленческих структур. 2. Организационно – управленческая структура современного ТГК...

Классификация и основные элементы конструкций теплового оборудования Многообразие способов тепловой обработки продуктов предопределяет широкую номенклатуру тепловых аппаратов...

Именные части речи, их общие и отличительные признаки Именные части речи в русском языке — это имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение...

Интуитивное мышление Мышление — это пси­хический процесс, обеспечивающий познание сущности предме­тов и явлений и самого субъекта...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.015 сек.) русская версия | украинская версия