Глава 7 1 страница
Участие в гос.закупках на электронных торговых площадках через электронные аукционы и котировочные заявки. Пройдена аккредитация на roseltorg.ru, sberbank-ast.ru, zakazrf.ru, etp-micex.ru, rts-tender.ru «ТТО» ответственно подходит к выбору поставщиков оборудования.
Тепловое оборудование Электромеханическое оборудование Торговое оборудование Холодильное оборудование Барное оборудование Нейтральное оборудование Посудомоечное оборудование Линии раздачи питания ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда? 2. Ваше впечатление об отношениях коллег в учительской после педагогической практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы Вы хотели сохранить и от чего избавиться? 3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положительной мотивации к труду, по степени их предпочтительности с Вашей личной точки зрения. 4. Отвечает ли ваш коллектив – группа, факультет, институт – необходимым требованиям общения «по горизонтали»? Довольны ли вы отношениями, которые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом? 5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? К выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как вы считаете, умение «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оптимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе? 6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше всего применять их? Какой из них предпочтителен именно для Вас – как подчиненного и как будущего руководителя? 7. Проанализируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми». 8. Есть ли у вас задатки лидера? Умеете ли Вы расположить человека к себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на вопросы тестов 3 – 6 и обдумайте полученные результаты. 9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов 7 – 9, а затем изучите соответствующие рекомендации. 10. Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьмите на вооружение упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»). Глава 5
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В ВУЗЕ
Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфическими особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педагогическая этика в целом, этика отношений и поведения преподавателя вуза включает несколько блоков. Во-первых, это этика его отношения к своему труду, включающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргументы, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще. Специфичным для вузовской педагогики является отношение преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориентирами, а могут являться и помехой для творческой преподавательской деятельности. В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учитывая более высокий уровень профессионализма, самостоятельный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцентов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формирование учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявляется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учебных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требования, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная ответственность за результаты обучения студентов. Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса непосредственной передачи знаний - преподавателя и студента, но отношения между ними устанавливаются несколько иные - более демократичные, чем в школе между учителем и учеником. В-третьих, особый блок составляют отношения преподавателей между собой — этика взаимодействия педагогов в процессе достижения общей цели — передачи студентам надежных знаний и становления их как будущих коллег самих преподавателей. В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качестве ее отличительной (от средней школы) Особенностью — выступает этика научного творчества, востребованная особым положением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно. Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавателя и студента, в котором наглядно проявляются все особенности вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике научного творчества.
5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ» Современные парадигмы высшего образования В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европейской зоны высшего образования и повышение конкурентоспособности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная научно-методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г. В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым условием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями под руководством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание образования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат. Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государственной, общественной и личностной. Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубокого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педагогической взаимодеятельности, которая осуществляется не только между преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и студентами. Результативность образования проявляется в грамотности, образованности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста. Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные.средства, компьютеры, Интернет - все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия педагога и учащихся. Происходящие изменения влияют прежде всего на пересмотр целей высшего образования. Сегодня они не должны сводиться к усвоению его содержания, а должны определяться как желаемые характеристики личности выпускников вузов, прежде всего такие, как уровень их самоидентификации, зрелости, развития способов самореализации, готовности к самоопределению и решению задач в различных сферах деятельности. Покидая стены вуза, юноши и девушки должны самостоятельно начать строить новую систему своей жизнедеятельности, делая это осмысленно и ответственно. Адекватное самоопределение молодых людей, способность выработать реалистичный жизненный план на перспективу, соответствующий их интересам, возможностям, полученной специальности, социальным условиям — актуальная задача современного высшего образования. Решению этой задачи способствует обращение к новым парадигмам образования, отличающимся гибкостью, модульностью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего количества обучающихся, социальным равноправием. В последнее время многие зарубежные и отечественные специалисты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов является новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж. Тагг, Калифорния, США), которая в значительной мере отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе. Ниже приводится суть данной концепции. Соотношение преподавания и учения в современных стратегиях высшего образования во всем мире складывается в русле тенденции к смене парадигм, которая заключается в переходе от преподавания (англ. — teaching) к учению (англ.— learning). Традиционная парадигма, и по сей день доминирующая в колледжах и вузах, гласит, что это — заведения, обеспечивающие преподавание и обучение. Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного учения и научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это действительно серьезный переход, который многое меняет. В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хорошо отработанные структуры для обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Отсюда считается, что главная миссия высших учебных заведений — организация обучения. Исходя из этой цели средство («обучение») ошибочно воспринимается как задача и конечный результат вузовского образования. По мнению авторов, считать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача «Дженерал Моторс» -управлять конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить занятость больничных коек. Действительная же миссия высших учебных заведений на современном этапе — не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному изучению научного знания каждым студентом. При этом переход к новой «парадигме учения» освобождает вузы от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов, в частности, экономических. Дело в том, что в период, когда растет спрос на высшее образование, вузы и колледжи едва ли могут эффективно удовлетворить его при фиксированном или уменьшающемся финансировании, если они следуют логике «парадигмы обучения», так как увеличение «выходной мощности» без соответствующего увеличения затрат грозит понижением качества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктивность путем, например, увеличения состава академических групп или преподавательской нагрузки, очень скоро станет заметно, как негативно это отразится на качестве образования. Авторы отмечают также, что старая «парадигма обучения» базируется на концепциях, которые сегодня все чаще признаются неэффективными. Первичная учебная студенческая среда — достаточно пассивный лекционно-дискуссионный «формат», при котором преподаватель говорит, а студенты слушают, противоречит почти всем принципам оптимальной игровой студенческой среды, одна из функций которой состоит в определении игрового поля и области возможностей на этом поле. Новая «парадигма учения» может не только определить игру, разыгрываемую на большем или меньшем поле с большей или меньшей областью реальных возможностей, но и расширить игровое поле и область возможностей, радикально изменяя различные аспекты игры. В «парадигме обучения» специфическая методология определяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учения» границы определяются возможностями студента и его успехами в учебе. Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим элементам старой; напротив, новая включает многие элементы старой парадигмы. Например, «парадигма учения» не исключает лекцию, но лекция становится лишь одним из многих возможных методов, которые оцениваются мерой их содействия определенному виду учения. Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «парадигмы учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, распределение ролей (табл. 2). Таблица 2
Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время уже действуют в российской и белорусской системах высшего образования. Вместе с тем в РБ ведется и собственный, весьма продуктивный поиск новых образовательных парадигм, особенностью которых является корреляция в них обучения и воспитания, педагогики и этики, особенно явственно прослеживающаяся в системе социально-гуманитарного образования (СГО). Так, профессором РИВШ БГУА.В. Макаровым разработана система соотношения целей и принципов СГО, которая может быть основой учебных стандартов по социально-гуманитарным дисциплинам (табл. 3).
Таблица 3
К числу желаемых «элитарных качеств» будущего специалиста можно отнести такие, как взаимоуважение, толерантность и терпимость по отношению друг к другу, готовность и способность к диалогу культур, открытой коммуникации, плюрализму мнений, проявлению гибкой, а не силовой стратегии решения научных, производственных, социальных конфликтов и преодоления кризисов. Очевидно, что формирование этих качеств не выражает исключительно интересы государства. Высшее образование сегодня — это социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять в одинаковой степени запросы и ожидания государства, общества и личности. В этом смысле образование и воспитание обретают статус гражданственности, а важнейшей особенностью высшей школы становится то, что она способствует формированию социально зрелой личности. Для такой личности характерны: • социальная компетентность — наличие комплекса знаний о социальном мире и своем месте в нем; • социальный интеллект — способность к анализу, прогнозированию и регуляции собственных социальных действий; • способность принимать на себя моральную ответственность за жизненные и профессиональные решения; • терпимость как следствие диалектического и плюралистического мировоззрения; • стремление к саморазвитию и самоактуализации. Особая роль высшей школы в формировании социально зрелой личностиопределяется следующими обстоятельствами: 1) именно на уровне высшего образования формируется целостное мировоззрение личности; 2) стремление к самоактуализации более выражено у взрослого человека (18 — 25 лет — это оптимальный период для творческого самоопределения личности); 3) в вузе большая роль отводится самостоятельной работе студентов, что способствует формированию субъектности, являющейся предпосылкой длительного сохранения социальной активности в поздние стадии жизни. Движение к зрелости — это свободный выбор личности, возможности же такого движения должны быть обеспечены образовательной средой. Это, в частности: • творческое преподавание и освоение студентами социально-гуманитарных дисциплин; • морально-психологическая и социально-идеологическая компетентность преподавателей, демонстрирующих коммуникативное поведение зрелой личности и грамотно организующих коммуникативное пространство своих занятий; • наличие в вузе психологической службы (индивидуальное психологическое консультирование и психотерапия, тренинги личностного роста, коммуникативные тренинги). В настоящее время в мировой практике наблюдается тенденция усиления социальной составляющей целевой ориентации вузовского образования. Так, в Западной Европе в высших педагогических учебных заведениях увеличивается число различных психолого-педагогических практикумов, тренингов, направленных на выработку у будущих учителей навыков межличностного общения, установления контактов с детьми, саморегуляции поведения, рефлексии, элементарных приемов психотерапии и др. В университетах имеются углубленные курсы по педагогической психологии, психоанализу, психотерапии и др. Индивидуализируется процесс обучения, увеличивается число контактов между преподавателем и студентами. Индивидуализация обучения базируется на применении компьютерных технологий, средств телекоммуникации, развитой системе консультаций. Лекции продолжают занимать значительное место, однако заметна тенденция к сокращению лекционных часов за счет семинаров и практикумов. Приоритетны активные формы обучения: на занятиях широко используются групповая дискуссия, деловая игра, психодрама, элементы тренинга. С информативной функции учебного процесса акцент смешен на развивающую: развитие потребности в обновлении знаний, развитие творческого мышления, аналитического и критического осмысления явлений и фактов. Смена приоритетов в содержании вузовского образования неизбежно сказывается на профессиональных установках школьных учителей. Сравнение отечественных и европейских идеалов воспитания показывает, что наши учителя более ориентированы на классические стороны образования. Они хотят видеть в своих учениках образованность, старательность, коллективизм. Европейские же учителя ожидают от них ответственности, самостоятельности и активности. Их школа больше способствует социальному закаливанию личности, принятию на себя ответственности за свои действия и образ жизни. Поскольку социальные традиции и приоритеты образования и в России, и в Беларуси находятся под заметным влиянием западных инноваций, постепенно происходит переориентация психолого-педагогической подготовки в наших вузах в соответствии с глобальными концептуальными изменениями в сфере образования и развития личности. Очевидно, что образование, понимаемое как процесс достижения все большей информированности и специализированного профессионализма, не выглядит современным. Поэтому формированию основного инновационного ресурса общества — социально зрелой творческой личности — может способствовать только социально ориентированное образование. Именно в рамках образовательного пространства происходит превращение студента, обладающего склонностью к свободе, невнятно выраженными желаниями и самооценками, в личность, способную переживать и адекватно оценивать происходящие в стране и мире процессы, строить прогнозы, реализовывать свои гражданские и нравственные чувства (чувство долга, патриотизма, национального достоинства, справедливости, благородства, совести, чести), поступать в соответствии со своими убеждениями и ценностными установками. Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в республике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-методическую, учебную, информационную, мониторинговую функции. Задачи подобного Центра: - нормативно-технологическое обеспечение идеологической и воспитательной работы вуза; - выявление критериев ее эффективности; - разработка программ социологической, нравственной и психологической диагностики студенчества; - этическая и психолого-педагогическая подготовка и переподготовка вузовских преподавателей по идеологическим и воспитательным вопросам; - пропаганда концептуальных идей, актуальных направлений и технологий воспитательной работы со студентами; - анализ идеологической и воспитательной работы вузов РБ, направленный на ее совершенствование.
Особенности вузовской педагогики Одной из особенностей педагогической деятельности вообще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот, кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В вузовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной. Во-первых, студент — это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убеждениями, и уже поэтому его участие в процессе обучения носит гораздо более активный характер. Во-вторых, если школьное образование является обязательным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и подтверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школьник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми разнообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыражения, то студент стремится к углублению и расширению познаний в определенной области — той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в получении знаний. В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличать большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном (и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении проконтролировать и оценить качество своих учебных действий. В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской. Если учебная деятельность школьников — это квазиисследование, то учебная деятельность студентов, по существу, — подлинное научное исследование В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той области, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге. В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учитель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми передовыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней инстанции», тем более, что различные научные школы и направления нередко имеют прямо противоположные взгляды на некоторые вопросы. Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убедить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется устаревшей, в то время как студент из других источников (от другого преподавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успевает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине. Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель—студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.
|
Ассортимент «ТТО» включает:
