Проблема неуспеваемости учащихся в процессе учебной деятельности

Проблема неуспеваемости является одной из постоянных и важнейших школьных проблем. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения – раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Явление неуспеваемости в школе – это путь к тяжелой личностной дезадаптации ребенка. Поэтому недопустимы поверхностные объяснения этого явления («он ленится», «неспособный», «ничего не хочет делать» и т.д.), а необходим глубокий анализ возникновения этого явления.

Ни один ребенок не идет в школу с желанием учиться плохо. Успешное выполнение учебной деятельности является важнейшей потребностью ребенка, удовлетворение которой способствует развитию адекватной самооценки, возникновению оптимального социального статуса. Так почему же часть детей становятся неуспевающими и приобретают стойкий комплекс неполноценности?

Осознанию всей сложности этой проблемы мешает существующая установка на то, что школьные условия – нормальные, совершенные, а ребенок, не вписывающийся в них, ненормален и несовершенен, он полностью несет ответственность за свою неуспешность в учебе. И поэтому воздействие происходит чаще всего не столько на саму ситуацию, на взаимодействие ребенка со средой, а сколько непосредственно на самого ребенка. Взрослые, призванные к тому, чтобы задуматься над причинами неуспехов, изменить что-то в общении, в методах обучения и мотивации данного ученика, часто становятся лишь обвинителями, занимающими позицию принуждения. В огромном влиянии социальной ситуации на успешность ученика можно убедиться, когда мы наблюдаем преодоление хронической неуспешности ребенком, попавшем в благоприятную для себя среду (например, при переходе в другой класс, в другую школу, при изменении отношений в существовавшей среде).

Причины школьной неуспеваемости самые неоднозначные, разноуровневые. Рассмотрим некоторые из них.

Неудачи ребенка в начальной школе часто связаны с ошибками в семейном воспитании, в неумении родителей подготовить ребенка к школе. Известный австрийский врач и психолог А.Адлер отмечал, что хорошо организованная школа часто может компенсировать недостатки воспитания, однако она сама еще не является идеальной средой для детей.

В определенной степени следует принимать школьные оценки как проявление психологического состояния ребенка в настоящий момент и представляют собой настораживающий симптом. Следствием первых трудностей ребенка может быть изменение к нему отношения, это усиливает первую неблагоприятную тенденцию в школьном поведении и обучении, нарушает нормальное развитие ребенка, приводит к появлению поведения по типу «выученной беспомощности». «Учителя не отвечают за школьную систему, но уже хорошо то, что они своим личным сочувствием и пониманием смягчают суровость этой системы. Таким образом, учитель мог бы быть мягче с отдельным учеником, учитывая его семейные обстоятельства, и тем самым мог бы окрылить его, вместо того, чтобы доводить до отчаяния….Даже в бесперспективных случаях есть выход, его лишь, разумеется надо найти» (А.Адлер, 1978, с.134). Эти слова А.Адлера, написанные почти сто лет назад и сейчас являются очень актуальными, подчеркивают роль учителя в преодолении детьми своей неуспешности в школе на самых первых этапах.

Важнейшей причиной неуспешности школьника может явиться неосознание целей обучения, отсутствие учебной мотивации. Мы достаточно подробно рассматривали вопрос о развитии учебной мотивации, о роли учителя в этом процессе в соответствующем главе.

Неуспеваемость школьника может быть связана с недостатками в познавательной деятельности. К этим недостаткам относятся:

1) Несформированность приемов учебной деятельности (заучивание, без предварительного осмысления материала или недостатки в способах вычисления, контроля и т.д.). Часто при использовании учеником неправильных способов учебной работы при опросе можно слышать такой его диалог с учителем:

Учитель: «Садись, ничего ты не выучил»

Ученик: «Я учил!»

Учитель: «Может и учил, но не выучил»

Этот смысловой барьер, который возник в данном случае, учитель может преодолеть, задав вопрос «Как ты учил?». Вот здесь и обнаруживаются ошибки ученика в приемах и способах освоения материала. Анализируя особенности учебной деятельности неуспевающих учащихся, учитель может помочь ребенку сформировать наиболее оптимальные приемы и способы, используемые в процессе учебы. Чтобы предотвратить возникновение неуспеваемости по этой причине учителю важно обращать внимание на обучение школьников правильным способам учебной работы: группирование материала, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного и т. д.

2) Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка (сложности в операциях обобщения, абстрагирования, установления причинно-следственных связей, неумение и нежелание активно мыслить и т.д.).

При неуспеваемости учащихся учителя часто жалуются на недостаточное развитие у них познавательных процессов – внимания, памяти, мышления. По данным психологических исследований не память и внимание, а специфика мышления является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Низкая же концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную деятельность. Поэтому на уроке эти дети часто отвлекаются. Недостатки памяти у неуспевающих детей связаны с тем, что им трудно логически осмыслить сложную информацию, а возможностей механической памяти при этом уже недостаточно. Учителю важно помочь детям освоить мыслительные операции – абстрагирование, анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию, а для этого эти операции надо выделить и довести до уровня осознания, обучить им. Необходимо формировать интеллектуальные умения.

3) Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (сила - слабость, подвижность – инертность нервной системы). Эта проблема неуспевающих детей подробно рассматривалась еще в работах известного педагога-новатора Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970). Вот как он, например, характеризует детей с инертным типом нервной деятельности: «...У одного ребенка поток мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же устремится в обход». И далее «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет» (Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5 т. К., 1979—1980т. 3; с. 47).

В «Рабочей книге школьного психолога» под редакцией И.В. Дубровиной (1991) рассматриваются основы работы с учащимися со слабой и инертной нервной системой.

Неумение ребенка выработать свой стиль в процессе обучения исходя из своих врожденных особенностей может привести к школьной неуспеваемости. Так дети со слабой нервной системой быстро устают, начинают допускать ошибки, теряются в ситуации неожиданного опроса на уроке, не могут работать в неспокойной обстановке, а также после резкого замечания учителя. При наличии такого свойства нервной системы как инертность ребенку трудно работать в быстром темпе, выполнять разнообразные по содержанию и по способам решения задания, быстро переключать внимание с одного вида работы на другой.

Несмотря на то, что учебная деятельность предъявляет к школьникам различные требования, однако все-таки преобладают ситуации, которые благоприятны для сильных и подвижных учащихся. Поэтому среди неуспевающих чаще встречаются ученики со слабой и инертной нервной системой. Учителя-новаторы отмечают несовершенство методов преподавания, которые не позволяют детям с особенностями индивидуального развития (например, слабость или инертность нервной системы, и т.д.) успешно усваивать программу. Безусловно, учителю важно обращать внимание на индивидуальные особенности ребенка и стараться создавать благоприятные условия обучения для таких учеников.

Для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников, благоприятными будут следующие условия: достаточное время на подготовку и обдумывание вопроса; не требовать освоения разнообразного сложного материала за ограниченный промежуток времени; не заставлять учеников отвечать только что усвоенный материал; формировать уверенность в своих силах путем правильной тактики вопросов и поощрений; создавать спокойную обстановку. Важно понимать и принимать то, что длительные ежедневные дополнительные занятия с такими учениками могут вызвать истощение нервной системы и только усилить неблагополучие ситуации.

При работе с инертными учениками важно обратить внимание на следующие ситуации: не требовать немедленного включения в работу; помнить, что такой ученик не может быстро изменить неудачную формулировку, не может импровизировать в ответе; в момент выполнения задания не следует переключать внимание такого ученика на что-то другое, нежелательно спрашивать вновь пройденный материал.

В психологии является признанным то, что система личностных смыслов и значений регулирует действия человека (А.Валлон, С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Столин и др.). Поэтому важно обратить внимание на направления работы и приемы работы учителя с неуспевающими учениками, которые влияют именно на его личность и помогают преодолеть неуспешность в учебной деятельности:

1) формирование мотивации достижения успехов, развитие учебных интересов; фиксация малейших удач в учебной деятельности;

2) создание ситуации успеха путем постановки перед учеником посильных задач;

3) выявление деятельности, в ходе выполнения которой ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе;

4) превращение отстающего ученика в наставника, помогающего слабому ученику младших классов (прием Ш.А. Амонашвили);

5) обоснование оценки, чтобы ребенок сам понял критерии, по которым идет оценивание;

6) составление перечня знаний и умений по каждой теме, по которому сам ученик отмечает свое продвижение знаками «+» и «-».

Последствия неуспеваемости сказываются на всем личностном развитии ребенка. Независимо от исходной причины у неуспевающего ребенка развивается синдром хронической неуспешности, который проявляется в постоянных низких достижениях ребенка, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (учителями, родителями, одноклассниками). В результате у ребенка развиваются различные способы защитного поведения. Это может проявляться в уходе от деятельности (ребенок отказывается выполнять задания, а потом и ходить в школу), вытеснении (забывает приносить школьные принадлежности, записывать задания и т.д.), отрицании в фантазии (фантазирование на тему своего всемогущества: «если захочу, то смогу исправить все свои двойки»), отрицании в слове и действии (искажение действительности: «я все рассказал правильно, а мне поставили двойку»), идентификации с агрессором (если ребенок воспринимает действия учителя как агрессивные, то сам проявляет агрессию в отношении людей, школьного имущества).

С одной стороны, использование защитных механизмов помогает ребенку справляться с переживаниями, с другой – ведет к искажению восприятия окружающей среды и, как следствие, нарушается взаимодействие с реальностью, межличностные отношения ребенка. Неуспешность ребенка в школе может оказать влияние на всю его последующую жизнь.

Важно отметить эмоциональный компонент, имеющий огромное значение во взаимодействии учителя и неуспевающего ученика. Любое общение людей оказывает влияние на всех его участников. Так и в процессе взаимодействия учителя с неуспевающим учеником могут возникать позитивные изменения в их психических состояниях, но может происходить, можно сказать, “взаимное обучение беспомощности», ибо плохие ответы ученика вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом. У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, нарастает эмоциональное напряжение.

Без эмоционального принятия ребенка учителю трудно оказать ему реальную поддержку. Если учитель эмоционально не принимает, отрицает ребенка, то он вряд ли может использовать весь арсенал средств, помогающих преодолеть неуспеваемость. Авторский коллектив ярославских психологов, изучающих проблему дезадаптации детей отмечают существующее правило в некоторых американских школах: прежде чем неуспевающий ребенок будет направлен на обследование к психологу, собирается психолого-медико-педагогическая комиссия школы и учитель должен доказать ей, что ребенок нуждается в обследовании, т.к. его средства исчерпаны. Средства учителя подвергаются доскональному анализу и просто с отвержением ребенка на эту комиссию нет смысла выходить (Варначева Л.В., Гусева Т.А. и др., 1998).

Учителю необходимо работать со своими чувствами по отношению к неуспевающему ученику, потому что в области эмоционального контакта с ребенком лежат немалые резервы.

При понимании различных причин неуспеваемости, эмоциональном принятии ребенка таким, каков он есть, учитель может добиться значительных успехов в помощи ученику. В Приложении III помещена Карта наблюдения Д. Стотта, помогающая выявить особенности дезадаптации ученика.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Подумайте, каким образом можно использовать субъективный опыт учащихся при изучении конкретной темы по предмету.

2) В чем сущность психологической теории учебной деятельности, разработанной российскими психологами?

3) Подразделите на действия и операции учебную деятельность учащихся при освоении определенной темы по предмету.

4) Каким образом потребности человека связаны с его мотивацией к конкретной деятельности? Приведите пример реализации познавательной или эстетической потребности в деятельности.

5) Какие мотивы учебной деятельности могут быть смыслообразующими, а какие –мотивами-стимулами?

6) Подумайте, какими способами учитель может повышать удельный вес внутренней мотивации в общей структуре мотивации?

7) Составьте перечень педагогических целей конкретного урока по любому предмет, а также серии уроков по определенной теме, учитывая когнитивную, аффективную и психомоторную области.

8) Составьте учебные задачи к определенной теме, решение которых, по вашему мнению, повлечет изменение в самом учащемся. С какими новообразованиями могут быть связаны эти изменения?

9) Какими характеристиками можно описать уровень овладения учебным материалом? Какие действия и операции, выполняемые в ходе учебной деятельности, могут способствовать лучшему усвоению материала?

10) Используя таксономию Д.Толлингеровой, составьте наборы заданий для вводного и заключительного уроков по определенной теме. Объясните принцип выбора заданий.

11) Объясните, каким образом в процессе грамотно построенных контрольно-оценочных действий учителя, происходит передача этих действий ученику, т.е. переход внешнего контроля во внутренний.

ЛИТЕРАТУРА

1) Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д, 1998.

2) Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.

3) Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2 М., 1980.

4) Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. – М., 1972.

5) Варначева Л.В., Гусева Т.А. и др. Школьные проблемы глазами психолога. Как помочь дезадаптированному ребенку. М., 1998.

6) Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. –М., 1974.

7) Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. – Ростов н/Д, 1997.

8) Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

9) Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.- М., 2001.

10) Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М., 1977.

11) Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

12) Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. –М., 1984.

13) Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М, Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.

14) Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

15) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –М., 1946.

16) Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб: Речь, 2000.

17) Толлингерова Д. И др. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага, 1994.

18) Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М., 1991.

19) Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю - М., 1985.

20) Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.,1997.

21) Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. – М., 1970.