Методы и средства воспитания

Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств. В своей работе воспитатель использует систему методов соответственно поставленным целям. А так как методы являются «инструментами прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника.

В современной литературе приводятся различные методы воспитания.

1. Непосредственное влияние воспитателя на воспитанника: убеждения, нравоучения, требования, приказы, угрозы, наказания, поощрения, личный пример, просьба, совет.

2. Создание специальных условий, ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, поведение, проявить характер, выразить свою позицию.

3. Влияние средств массовой информации, мнения референтной группы, авторитетного для ребенка человека.

4. Создание совместной деятельности воспитателя и воспитанника.

5. Передача информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения.

6. Погружение в мир народных традиций, чтение художественной литературы.

В последнее время широкое распространение получили методы психотерапевтического воздействия на личность. Эти методы направлены на помощь воспитаннику в преодолении конфликтных и стрессовых ситуаций, в решении учебных и личных проблем. К психотерапевтическим методам относятся беседа, социально-психологический тренинг. Надо отметить большую значимость этих методов в работе с детьми, так как с каждым годом отмечается все большее нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в школе, что проявляется в тревожности, страхах, агрессивности.

Можно выделить определенные различия в методах воспитания, связанных со сферой воздействия:

1. когнитивные методы воздействия направлены на преобразование системы знаний человека (убеждения, связанные с системой агрументации);

2. эмоциональные воспитательные воздействия, связанные с «заражением» определенными эмоциям, отношением, способствуют возникновению у воспитанника определенного аффективного состояния (интереса, радости, спокойствия);

3. поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, связаны с выработкой привычек в учебной, трудовой деятельности, в общении.

Однако, поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из этих воздействий происходит влияние на личность в целом. В работе С.Я. Рубинштейн (1996) «О воспитании привычек у детей» рассматривается взаимовлияние этих компонентов психики. Автором отмечается, что повторение ребенком любого, даже полезного действия, которое вызывает у него негативное переживание, не станет привычным для него. Воспитание у ребенка положительных привычек, которые К.Д. Ушинский называл рычагом воспитательной деятельности, должно сочетаться с положительными эмоциями, интересом.

С другой стороны многими педагогами и психологами отмечается рассогласование между пониманием, осознанием правильного поведения и непосредственным его осуществлением. А.С. Макаренко писал в связи с этим: «Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали» (1977, с.467).

Согласованность процессов эмоционального удовлетворения и осознания правильности действия, стремление его повторять, – все это лежит в основе формирования привычек, которые придают прочность, устойчивость всякой системе воспитания.

От правильного взаимодействия взрослого с ребенком зависит развитие личности ребенка, его самооценка, успешность в различных сферах деятельности. При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления и наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы часто долго убеждаем малыша, где надо просто требовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновывать это запрещение, чтобы он его внутренне принял.

При выборе методов воспитательного воздействия на ребенка, важно также учитывать его психическое состояние, которое в значительной мере определяет восприятие этого воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным и спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае, возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждения, в какой-то мере усиливая его (М.В. Гамезо, 1982).

Иногда воздействия взрослых, их требования приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми. Возникает стойкое непонимание между взрослым и ребенком, которое получило название «смыслового барьера». Причины возникновения смысловых барьеров могут быть самыми различными.

1. Расхождение смысла касается содержания требования, ребенок и взрослый вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Например, ребенок относится к драке иначе, чем взрослый, считая это проявлением мужества, и поэтому не реагирует на требования не драться. Для преодоления этого барьера надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать это отношение, что не всегда легко.

2. Расхождение смысла относится не к самому содержанию, а к особенностям предъявления требования: а) требование предъявляется в иронической, грубой форме, в результате содержание теряет смысл для ребенка, смысл приобретает только форма; б) требование предъявляется слишком часто и теряет свою побудительную силу; в) требование непосильно для ребенка. В этих случаях необходимо перестраивать способы предъявления требований.

3. Барьер третьего типа – это барьер по отношению к определенному человеку. На основании сложившегося у ребенка негативного представления об отношении к нему взрослого, все воздействия этого взрослого он воспринимает не сами по себе, а как выражение этого отношения. Содержание требований перестает восприниматься. Однако ребенок с удовольствием реагирует на аналогичные требования других людей. Возникновение барьера этого типа зависит не только от внешних воздействий (отрицательного оценивания ребенка, выражения безапеляционных требований унизительных по форме), но и от взаимодействия воспитательного воздействия взрослого и индивидуальных особенностей ребенка. Например, в случаях, когда ребенку приписывается мотив «не старался», барьер возникает только тогда, когда ребенок очень старался, переживал и осознавал это.

Следовательно, реакции учащихся на различные методы воздействия определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и психологическими свойствами и состояниями учащегося.

Процесс воспитания ребенка начинается с семьи. Поэтому представляет интерес остановиться на особенностях семейного воспитания ребенка.