ИНОСТРАННЫЙ. формой 1984) предпринимались попытки связать изучение И

формой 1984) предпринимались попытки связать изучение И. я. с трудовым обучением (подготовка гидов-переводчиков, работников сферы обслуживания с И. я.)- С нач. 90-х гг. распространяется обучение И. я. во мн. дет. садах и нач. классах школ страны. С кон. 80-х гг. обучение И. я. в ст. классах школы дифференцируется в зависимости от направления подготовки уч-ся: гуманитарного, естеств.-науч. и др. В нек-рых гимназиях, лицеях вводится изучение двух иностр. яз. и латыни.

Программы, учебники и учебные пособия. Дорев. программы по И. я. содержали, как правило, темы, служившие ориентиром для авторов учебников и преподавателей при отборе слов для усвоения; перечень грамматич. материала, подлежащего усвоению за весь период обучения, и список авторов и произв. для чтения учащихся ст. классов. Лек-сич. темы и грамматич. материал распределялись по классам; однако лексич. запас учащихся не регламентировался, конкретные задачи в области речевых умений не формулировались. Дорев. учебники строились на основе переводных методов обучения. Каждый параграф учебника, построенного по грамматико-пере-водному методу (сер. 19 в.), открывался материалом для заучивания: правилами на родном языке, словами с переводом. Закрепление грамматики и лексики осуществлялось в процессе перевода с родного языка на изучаемый; предложения для перевода носили разрозненный характер и не были связаны друг с другом по содержанию. На основе текстуально-переводного метода составлялись хрестоматии, содержавшие тексты и отрывки из худож. произведений. Нек-рые из них включали справочники по грамматике и словари.

В кон. 19 в. учебники совершенствовались: становились комплексными и наряду с текстами включали упражнения, справочный материал и т. п. Появлялись пособия для нач. обучения И. я., построенные в соответствии с «прямым» методом (первые 16—18 параграфов в них отводились устной работе — с помощью изображения отд. предметов или картин с подписями). На последующих уроках вводились диалоги и материал для чтения (отд. предложения, построенные на уже усвоенном устно лексико-грамма-тич. материале). Вся устная и письм. работа над языковым материалом строилась на вопросно-ответных упражнениях, др. виды упражнений, а также справочники, таблицы, словари отсутствовали.

Первые программы сов. школы были перегружены грамматич. материалом, ставили перед школой нереальные цели обучения, т. к. не учитывали значительно меньшее кол-во часов по сравнению с дорев. ср. уч. заведениями. Их принципиальное отличие от прежних программ заключалось в изменении целей изучения И. я., к-рые были приведены в соответствие с целями единой школы; в пересмотре перечня авторов и произв. для чтения, в появлении «пропедевтич. курса», прообраза будущего устного вводного курса. В программе 1925 сделана попытка построить преподавание И. я. в соответствии с комплексной системой обучения. В последующих программах 20-х гг. наметился отход от жёсткого комплекса; для 1-го года обучения указывалось кол-во подлежащих усвоению лексич. единиц и рекомендовался устный

вводный фонетич. курс, имевший целью постановку произношения и развитие элементарной устной речи учащихся.

Во 2-й пол. 20-х гг. появились «рабочие книги» для школ и рабфаков, в методике повторявшие учебники, издававшиеся до 1917 г. Изменения претерпевало обучение чтению: иноязычный текст снабжался подстрочником, включавшим транскрипцию и перевод. В содержании текстов и упражнений отражалась жизнь рабочих, сел. жителей страны изучаемого языка. Однако стремление приблизить школу к жизни, познакомить учащихся со страной изучаемого языка привело на практике к перегрузке учебников сложными текстами и спец лексикой.

В программах 30-х гг. практич. цели обучения И. я. конкретизировались в виде требований к развитию устной речи, чтению и письму по классам, что делало весь процесс обучения более целенаправленным. Более чётко определялась тематика занятий, указывался объём лексики, исчез перечень авторов и произв. для чтения; сократился общий объём изучаемой грамматики и лексики, «устный вводный курс» не выделялся (в программе 1938 говорится лишь о 2—3 устных уроках в начале обучения). В 30-е гг. впервые создавались учебники, отражавшие идеи совр. пед. и метод, науки. Изменилось содержание текстов и упражнений — наряду со страноведч. тематикой ист.-геогр.-литературоведч. характера широко освещалась сов. тематика. Оформлялась структура параграфа (урока): в него включались текст, упражнения, пересказ; впервые вводились лексич. упражнения (в словообразовании, в подборе синонимов и т. п.), грамматич. правила, пояснения к текстам. Приложение снабжалось словарями и в ряде случаев грамматич. справочниками. Устный вводный курс заменён фонетико-ор-фоэпич. курсом, предназначенным для овладения произношением, техникой чтения и письма. В дополнение к учебникам издавались книги для чтения. С 1936 выходил журн. «Иностр. язык в школе», освещавший вопросы теории и практики преподавания И. я.

Программы 1949 отличались более чётким обоснованием целей обучения И. я., в них уточнялись требования к чтению и переводу по годам обучения. Впервые введено деление языкового материала на рецептивно и репродуктивно усваиваемый (хотя и не во всех случаях достаточно обоснованное). В связи с усилением внимания к чтению в параграф учебника вводился второй вид текста; первый использовался для работы над языковым материалом, второй — для синтетич. чтения.

В программах 50-х гг., к-рые осн. целью обучения И. я. считали формирование умений чтения и перевода, возрос объём теоретич. сведений, ликвидировано деление на рецептивно и репродуктивно усваиваемый материал. В них уточнялись требования к чтению, указывались разные его виды (со словарём, без словаря), приводился допустимый процент незнакомых слов в тексте. В эти годы создавались серии учебников. Учебники для нач. обучения И. я. оказались перегруженными грамматич. правилами и правилами чтения. Лексика в основном иллюстрировала те или иные правила. Учебники для ср. и ст. классов избежали излишней теоретизации, была усилена страноведч. тематика, включён матери-

ал, направленный на формирование умений и навыков устной речи.

Программы 60-х гг. в качестве осн. цели обучения выдвигали развитие устной речи, беспереводного чтения, понимания ино-язычных текстов. Резко сократился грамматич. и лексич. материал (с учётом кол-ва уч. часов и возможностей учащихся). Постепенно дифференцировались требования к развитию разных сторон устной речи: понимания на слух и выражения своих мыслей в монологич. и диа-логич. формах. Предпринимались попытки выделить в программах не только грамматич. явления в традиц. описании, но и дать перечень речевых образцов (моделей), служащих для развития умения говорить. Преодолена излишняя тео-ретизация языковых сведений, усилилось внимание к развитию говорения на изучаемом языке, появились тексты для обучения аудированию (пониманию речи на слух). Во 2-й пол. 60-х гг. роль учебника изменилась: он перестал быть единственным уч. пособием, а вошёл в уч.-метод. комплект, включающий также книги для чтения, книгу для учителя, набор грампластинок, альбом наглядных пособий и диафильмы по темам программы. Были также изданы параллельные серии уч. комплектов (по англ, яз.), отражавшие разные метод, концепции авторских коллективов.

В 1980 впервые созданы типовые программы по И. я., на основе к-рых каждая республика, учитывая конкретные условия обучения (сетку часов, особенности родного языка учащихся и др.), составляла свои программы.

В типовой программе (1985) уточнены цели обучения, детализированы требования к умениям в осн. видах речевой деятельности и тематика, в пределах к-рой эти умения должны развиваться; языковой материал пересмотрен с учётом нормализации уч. нагрузки учащихся; даны примерные нормы оценок, списки рекомендуемой метод, лит-ры, уч. оборудования. Приведён необходимый и достаточный минимум каждого из компонентов содержания с учётом динамики их развития по годам обучения. Усилена коммуникативная направленность обучения. Уч.-метод, комплекты, действовавшие в 70-х—нач. 80-х гг., сохраняли набор обязат. компонентов, однако параллельные учебники не издавались. Метод, основой учебников англ., франц., исп. языков являлась структурная организация материала. Работа над формированием лексико-грамматич. навыков трактовалась как разучивание структур, опора на родной язык исключалась, предполагался длительный устный курс. Формирование лексико-грамматич. навыков по нем. яз. осуществлялось на сознат. основе, родной язык при необходимости использовался как опора, устный курс был сокращён до 3 нед, больше внимания уделялось развитию познават. активности учащихся. В новых уч.-метод, комплектах усиливается страноведческий аспект, вводятся творческие задания (решение познават. задач, ролевые игры и т. д.). С кон. 80-х гг. начали создаваться учебники И. я. для нач. школы и дет. сада, ориентированные на развитие устной речи.

В методике преподавания И.я. в 18 — 19 вв. под влиянием традиций изучения латыни получили распространение грам-матико-переводной и текстуально-переводной методы. Первый выдвигал в качестве

 

 

ИНОСТРАННЫЙ

осн. задачи обучения изучение грамматики как системы (считалось, что такое изучение И. я. способствует развитию мышления). Систематич. изучение грамматики подразумевало объяснение тех или иных явлений, выполнение упражнений в переводе, склонении, спряжении и перефразе. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал. Представители этого направления Г. Ол-лендорф (Германия), П. Глезер, Э. Пет-цольд (Россия) полагали, что содержание текстов не должно отвлекать учащихся от формы. Представители текстуально-переводного метода Ж. Жакото (Франция), Ж. Пуссен, Г. Лангеншейдт (Германия) общеобразоват. цели обучения видели в получении учащимися информации из классич. худож. произв. на изучаемом языке. Осн. приёмом работы был анализ текста, к-рый, по мнению сторонников этого направления, служит средством развития логич. мышления. Рекомендовалось использование переводов, в т. ч. и обратных. Указанные метод, направления имели много общего: выдвижение общеобразоват. цели обучения в качестве главной, признание перевода как осн. средства работы над языком. Характерно для них и то, что работа велась над языковой формой, содержание текста не учитывалось. В первых метод, пособиях в России (-«Способ учения», издан профессорами Моск. ун-та в 1771) высказывались прогрессивные предложения по изменению текстуально-переводного метода: изучение грамматики параллельно и в связи с читаемым текстом, что содействовало бы более сознат. её усвоению и повышало эффективность обучения чтению и переводу. Подразумевалась также работа над устной речью и стилем.

В кон. 19 в. в Россию проникают идеи «прямого» метода, зародившегося в Зап. Европе. Лингвистич. школа младограмматиков — Г. Пауль, К. Бругман (Германия), М. Бреаль (Франция), Ф. Ф. Фортунатов (Россия) привлекала внимание методистов к звучащей речи, выдвинула тезис о непереводимости языков, разработала основы фонетики, что сделало возможным обучение произношению на науч. основе. Психол. школы 2-й пол. 19 в. провозгласили идею о том, что целое не может быть сведено к сумме его элементов, что формирование умений и навыков происходит в результате механич. повторения без опоры на мышление. Овладение И. я. рассматривалось как процесс, тождественный процессу усвоения родного языка. Особенности «прямого» метода: развитие устной речи как осн. цель обучения; гл. роль в обучении принадлежит ощущению (а не мышлению), поэтому правила должны даваться лишь тогда, когда обучаемый овладел устной речью; на основе идеи непереводимости языка предлагалось полностью исключить родной язык из обучения; широко использовалась наглядность.

Прогрессивные рус. дорев. методисты и педагоги (Р. В. Орбинский, П. Г. Ми-жуев, В. Я. Стоюпин и др.) выступали с поправками и дополнениями к официально рекомендуемой методике и вслед за К. Д. Ушинским отстаивали необходимость опоры на сознание в процессе формирования умений и навыков; предлагали изучать живой язык не только устно, но и через текст; отрицали крайние взгляды в отношении исключения родного языка и подчёркивали общеобразоват. задачу в обучении И. я.

А 24 Рос. педагогическая энц., т. 1

В нач. 20 в. в России делались попытки применить смешанный метод (А. И. Том-сон). По мнению Томсона, изучение И. я. содействует лучшему усвоению теории родного языка; изучение И. я. слухо-моторным способом, как это рекомендовали сторонники «прямого» метода, следовало дополнить зрительно-моторным способом, т. е. чтением и письмом; придать большее значение изучению грамматики, понимая под этим только осн. правила («исключения» из правил должны усваиваться в ходе практики). Однако эти идеи мало влияли на практику обучения И. я.; ведущее место в ср. уч. заведениях занимали грамматико-переводной, текстуально-переводной методы и в меньшей степени «прямой» метод.

В 20-е гг. в РСФСР названные методы продолжали сосуществовать, возросло распространение «прямого» метода в школе. Это обусловливалось стремлением избежать традиций старой гимназии, отношением учительства к «прямому» методу, как к новому, а также переносом опыта овладения рус. революционерами И. я. «натуральным» путём.

В работах Н. К. Крупской, Э. А. Фех-нера, Е. И. Спендиарова, К. А. Ганшиной и др. рекомендовался «русский вариант» «прямого» метода, к-рый отличался значительно большей терпимостью к использованию родного языка (допускались переводы как с И. я., так и на И. я.; сравнение с родным языком), а в отд. пособиях (Фехнер) намечалась и прямо противоположная тенденция — использование родного языка в начале обучения и постепенное исключение его по мере овладения И. я. Подобные изменения были обусловлены традициями рус. до-рев, мысли. Под влиянием широкого распространения изучения И. я. взрослыми (к-рым был чужд механич., интуитивный путь обучения), а также критики основ «прямого» метода с позиций лингвистики (Е. М. Рыт) в нач. 30-х гг. распространился комбинированный (смешанный) метод, сочетавший идеи «прямого» и переводных методов (В. М. Александер, И. А. Грузинская, Г. В. Гольдштейн, А. А. Любарская). При комбиниров. методе существовал устный вводный курс для обучения произношению и элементарной устной речи без опоры на родной язык. Изучение грамматики начиналось со 2-го года обучения, постепенно вводились переводы. Работа над текстом включала его анализ, допускалось сравнение с родным языком. В 30-е гг. на основе исследований сов. психологов и лингвистов о различиях в актах говорения и понимания была выдвинута идея создания «активной» и «пассивной» грамматик (Л. В.Щерба), подчёркивалось, что в отличие от процесса овладения родным языком обучение И. я. начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью (Л. С. Выготский). Достижения смежных наук приводили к изменению комбиниров. метода путём удаления черт «прямого» метода: исчез устный вводный курс, обучение произношению и технике чтения осуществлялось на основе правил, изучение грамматики начиналось с 1-го года обучения. Т. о., в недрах комбиниров. метода формировался сознат.-сопоставит, метод, оформление к-рого происходило во 2-й пол. 40-х гг. (Л. В. Щерба, В.Д.Аракин, №. В.Рахманов, 3. М. Цвет-кова, А. А. Миролюбов и др.). Для него характерны дифференциров. под-

ход к изучению материала, подлежащего усвоению с целью восприятия речи или её порождения (рецептивно-репродуктивная методика); сознат. подход к формированию умений и навыков, предполагающий использование правил; учёт особенностей родного языка, параллельное и взаимосвязанное развитие устной речи и чтения; связь обучения лексике с обучением грамматике и фонетике; учёт «отрицательного» языкового опыта. Во 2-й пол. 40 — 50-х гг. оформляется новая система обучения чтению — анали-тич. и синтетич. чтение, направленное на проникновение в смысл читаемого, на извлечение информации, что соответствует характеру чтения как виду речевой деятельности. Впервые были разработаны критерии отбора словаря (созданы словари-минимумы), грамматики и фонетики. Однако применение на практике одного из вариантов сознат.-сопоставит. метода страдало излишней теоретизацией обучения, преувеличением переводных форм работы.

В 60-е гг. повышение внимания к развитию устной речи учащихся и неудовлетворённость существовавшей практикой обучения вызвали возрождение «прямого» метода. Сформировался сознат.-практич. метод (Б. В. Беляев), для к-рого характерны речевая направленность обучения, различение двух форм коммуникации и последоват. обучение речевым умениям, овладение лексикой только в составе предложений, формирование мышления на И. я., исключение родного языка и переводных упражнений. Определённые изменения наблюдались и в сознат.-сопоставит, методе: разрабатывались правила-инструкции к операциям с языковым материалом, вводились речевые образцы (модели), отбор языкового материала и построение процесса обучения подчинялись задаче развития речевой деятельности, введён принцип устного опережения (устная отработка языкового материала до его включения в чтение и письмо).

В сер. 80-х гг. совершенствование методики преподавания И. я. осуществлялось в след, направлениях: обогащение её за счёт данных смежных наук, внедрение интенсивных методов обучения, формирование навыков самостоят, работы и т. д. Практич. цель трактуется как формирование определённого уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает усиление как речевой направленности всего процесса обучения И. я., так и ознакомления со страной (странами) изучаемого языка, придания особого значения активным творческим формам речевой деятельности.

С 80-х гг. распространение приобретают интенсивные методы обучения И. я. (Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгородская), в основу к-рых положены идеи суггестивного метода. Их характеризуют значит, концентрация уч. занятий, предварит, комплектование небольших групп обучаемых с учётом их языкового и речевого опыта. Обучение строится на использовании дополнит, психич. возможностей обучаемых. Широко применяются разработки разл. диалогов, в т. ч. с применением музыки, инсценировки, ролевых игр, проблемных задач.

Приёмы развития речевых умений. В методике обучения И. я. умения трактуются как виды речевой деятельности: говорение, понимание речи на слух, чтение, обучение письму. Говорение, явлйясь продуктивной стороной устной речи,