Историческое развитие мышления человека

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человеческой психики, возникновения языка. Одна из важнейших особенностей деятельности человека за­ключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий внешнюю среду характер. Поведение животного направлено на приспособле­ние к окружающей среде, носит адаптивный характер.

Преобразующей и созидательной деятельность человека стано­вится возможной потому, что человек в ходе деятельности ставит перед собой сознатель­ную цель. Постановка цели - одна из функ­ций мышления. В структуре деятельности выделяются самостоя­тельные образующие йствия. Итак, в структуре физического труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправленных действий. Потребность перестает прямо определять последующее поведение, которое становится опосредствованным целями. В человеческой деятельности потребности не только направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. «Разумная потребность» — это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. В деятельность человека включается общест­венный, социальный опыт. Простейшая форма его передачи — это орудия труда, но орудия не случайно называют «первой абстракцией человечества»: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выявляет скрытые oт непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии. Еще более мощным средством накопления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образуют задачу, на разрешение которой направлено мышление. Неосознаваемая форма психического отражения также качественно отличается от психики животных: например, неосознаваемые словесные обобщения складываются в совместной деятельности, в структуре речевого общения, т. е. по законам формирования человеческой психики, но тем не менее не осознаются. Двигательные же навыки могут усваиваться в ходе повседневной практической дея­тельности без осознания их состава (подражание).

Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимо­действовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации. Происходит дифференциация функций внутри общности, которая включает в себя не только одновременное выполнение отдельных актов разными индивидами, но и разделение последовательно выполняемых функций: подготовка и исполнение действия. Например, один изго­тавливает орудие, а другой применяет изготовленное им орудие. Из логики разделения функций вытекает необходимость выполнения про­межуточных актов, которые сами по себе не имеют биологической значимости. Эти акты и называют действиями — процессами дости­жения сознательной цели. Кроме действий, направленных на пред­метную среду, выделяются особые действия, связанные с процес­сами коммуникации между индивидами в ходе совместной трудовой деятельности. Передавая с помощью речи не­которое сообщение другому человеку, мы не только ориентируем его в объективной ситуации, но и ставим цель это сделать.

Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности как функ­ции, «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся ин­дивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредство­ваны орудием, то высшие психические процессы опосредствованы знаками («психологическими орудиями»), важнейшую роль среди которых играет язык. Координация совместных усилий должна включать обозначение с помощью слова некоторых объек­тивных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек назы­вал некоторые результаты действий другого человека до выполне­ния этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование пер­воначально возникает в форме требования, предъявляемого к дру­гому человеку и принимаемого им. Позднее это же требование может быть адресовано новому члену коллектива и, наконец, обра­щено на самого себя. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Целеобразование в историческом плане возникает по схеме формирования высших психических функ­ций. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям: это развитие и усложнение самих орудий труда, которые опосредствуют деятельность больших групп людей и делают необходимой появление особого типа деятельности, связанной с их обслуживанием; все большая дифференциация творче­ских и исполнительских функций внутри самой чувственно-практи­ческой деятельности (мастер и подмастерь.

Решающим событием является стадия общественного разделения труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций в сфере умст­венного труда, дифференциацией видов умственной деятельности. Появляется орудийное опосредствование самой умственной дея­тельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивидуальная деятельность, выделив­шаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной, (и в этом смысле «совместной»). Это выражается в использовании знаний, выработанных другими людьми (как предметных, так и процедурных, относящихся к ме­тодам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформули­ровать, а затем и решить некоторый класс задач. Общество на каждом этапе своего развития как бы задает диапазон возможного развития индивидуальной мыслительной деятельности (нельзя за­ниматься умственным трудом до появления общественного разделе­ния труда на умственный и физический, нельзя стать космонавтом, исследователем до начала освоения космического пространства).. Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосыл­ки для постоянного изменения и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-исторически обусловленное мышление ведет к порождению нового знания, в том числе нового для общества.

Основным методом изучения исторического развития познавательных процессов является сравнение мыслительной деятельности людей, живущих в обществах, находящихся на разных этапах общественно-исторического развития. Иледования А. Р. Лурия в 1931—1932 гг. в Узбекистане (в кишлаках и на горных пастбищах), которые пока­зали, что «структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной и что важ­нейшие формы познавательных процессов — восприятие и обобще­ние, умозаключение и рассуждение, воображение и анализ внутрен­ней жизни—имеют исторический характер и меняются с измене­нием условий общественной жизни и овладением основами знаний». Были показаны доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у неграмотных испытуемых и срав­нительно быстрый переход к словесно-логическому мышлению по мере овладения грамотой. В одном из исследований использовалась уже упоминавшаяся выше методика «четвертый лишний». Испытуе­мым предлагали изображения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила, полено, топор. Оказалось, что отделить «полено» от других предметов испытуемым было очень трудно. Они говорили, что «все нужно». Рассказ экспериментатора о том, что один человек выбрал три предмета, которые похожи: «молоток, пилу и топор, а полено не взял», комментировался испытуемым так: «Наверное, у него много дров!» Таким образом, предметы класси­фицировались не путем вербально-логических операций, а на ос­нове наглядных представлений об участии предметов в практиче­ской ситуации. Овладение грамотой ведет к перестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены в опытах с нахождением сходства, с определением понятий, с использованием обобщающих слов.

Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сделать вывод из предложенного силлогизма. А. Р. Лурия выделил три причины, вызывающие трудности словесно-логического рассуж­дения. Первая состоит в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершенно реального основания для даль­нейших рассуждений. Вторая причина заключается в том, что по­сылка силлогизма не имела для испытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как частные сообщения, воспроизводящие какое-то давление. Третья причина связана с тем, что предъявлен­ный силлогизм легко распадался у испытуемых на три независи­мых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему. Решение специально составленных задач (арифметических), условие которых вступало в противоречие с ре­альным практическим опытом, оставалось обычно недоступным ис­пытуемым: они либо отказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что «так не бывает». Большие трудности вызывало также требование задавать произ­вольные (свободные) вопросы, что связано с необходимостью ото­рваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пределы вопросы. Исследование самосознания неграмотных испытуемых показало, что вопросы, направленные на анализ своих личных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему - материальному положению. Итак, приведенное исследование со всей убедительностью показало, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним про­дуктом исторического развития мышления и что переход от на­глядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется в ко­нечном счете развитием общественной практики и культуры.