Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Формирование внимания как ВПФ. Л.С.Выготский




Роль средств в формировании внимания как высшей психической функции подчеркнул в свое время Л. С. Выготский. В индивидуальном и общественно-историческом становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматривает два этапа, а вернее, две линии развития.

I. Внимание какнатуральная псих ф-яскладывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установления новых связей в коре головного мозга. В первые годы

жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Однако потом, продолжаясь в той или иной форме в течение всей жизни человека, он как бы отходит на второй план, и начинает преобладать вторая линия развития.

II. Внимание как ВПФ (произвольное опосредствованное) складывается в ходе культурного развития

ребенка, в процессе становления приемов произвольного направления внимания и его удержания. В ходе развития по второй линии внимание

обретает свойства, присущие любой

высшей психической функции:

- социальность;

- произвольность;

- опосредствованность;

- системность.

Основа развития процесс интериоризацииили ≪вращивания≫ в структуру психики средств познания. Сначала эти средства разделены между людьми: воспитатель применяет их во взаимодействии с воспитуемым, управляя его познанием и поведением. Поэтому соответствующая функция — например, внимание — на начальном этапе развития будет интерпсихической. В результате интериоризации средства познания

становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую1. Сначала люди, окружающие ребенка, и прежде всего значимые для него взрослые, руководят его вниманием, направляют его с помощью специальных стимулов- средств, например, посредством указательных жестов или слов. Каждому доводилось слышать на улице разговор мамы с малышом в коляске: ≪Посмотри скорее, какая собачка!.. А вон птичка полетела!≫ Направляя внимание

ребенка, взрослые передают ему средства, с помощью которых он овладевает и начинает управлять собственным вниманием. Методика двойной стимуляции. В этих экспериментах принимали участие три большие группы испытуемых: дошкольники, школьники и взрослые (студенты). Экспериментатор играл с участниками в игру ≪Вопросы и ответы ≫, похожую на известное в с е м " Д а " и "нет" не говорите, черный и белый не называйте...≫. Правила игры были одновременно просты и сложны для выполнения: а) в ответах на вопросы экспериментатора испытуемый не должен был упоминать два заранее заданных экспериментатором цвета (к примеру, синий и красный);

б) уже упомянутый в ответах цвет не должен был повторяться. Эксперимент включал в себя два условия.

1. Без внешних средств: участнику игры задавали вопросы, и он давал на них ответы. Здесь испытуемые имеют дело только с одним рядом стимулов — вопросами экспериментатора.

2. С внешними средствами: в эксперимент вводился второй ряд стимулов — цветные карточки, которыми испытуемый мог воспользоваться по своему усмотрению. Например, участник применял карточки для того, чтобы организовать свое внимание вовне, повысить его устойчивость. Выложив перед собой карточку ≪запрещенного≫ или уже использованного цвета, испытуемый мог быть уверен, что не сделает ошибок в ответе на очередной вопрос. Результаты эксперимента, представленные как графики зависимости успешности решения задач от возрастной группы в каждом из двух условий, обретают форму параллелограмма. В психологии принято называть их параллелограммом развития.

Дошкольники решают задачу в условиях двойной стимуляции практически столь же безуспешно, как и при отсутствии стимулов-средств, — иными словами, практически не используют предоставленных им средств удержания внимания. Школьники уже эффективно пользуются внешними средствами: например, откладывают карточки ≪запрещенного≫ цвета в сторону или, напротив, выкладывают их перед собой. У средних

школьников при опоре на цветные карточки процент ошибок в ответах падает в 10 раз. Однако показатели решения задачи без внешних средств все еще невысоки. У взрослых испытуемых разница между успешностью игры без карточек и с карточками незначительна, при том, что оба показателя довольно высоки. Л. С. Выготский делает вывод, что взрослые испытуемые способны удерживать внимание на ≪запрещенных≫ цветах с помощью не только внешних, но и внутренних средств. Более того, даже получая карточки, взрослый может вовсе не передвигать их, не выкладывать в ряд перед собой, а только фиксировать взглядом: даже эти внешне опосредствованные операции уже наполовину свернуты, переведены во внутренний план. ≪Параллелограмм≫ наглядно демонстрирует, что с дошкольного до школьного возраста произвольное внимание развивается в направлении все более эффективного применения внешних средств

(см. отрезок 2 на рис. 3.3), а начиная со школьного возраста происходит ≪вращивание≫ этих средств в структуру психической функции(см. отрезок 3 на рис. 3.3), и внимание постепенно становится внутренне опосредованным . Опосредствование направленности внимания появляется в онтогенезе еще раньше, и первая его форма — указательный жест. Экспериментатор снова играет с ребенком в игру:

ставит перед малышом две закрытые крышками чашки, в одну из которых спрятан орех (рис. 3.5), и предлагает угадать, где именно этот орех находится. В каждой пробе ребенок имеет право открыть

только одну чашку. Если орех оказывается там, он достается ребенку, если нет — ребенок должен отдать один из своих орехов экспериментатору. Казалось бы, игра ведется совершенно случайно. Но экспериментатор снова, как и в игре в вопросы и ответы, вводит в ситуацию второй ряд стимулов: на крышки чашек наклеены маленькие серые квадратики — стимулы В. Кёлера (один светлее, другой темнее).

При этом орех всегда кладется в чашку с более темным квадратиком. Но квадратики не бросаются в глаза — на них надо специально обратить внимание. Ребенок же этого не делает, а потому то выигрывает и радуется, то проигрывает и расстраивается, однако не может толком объяснить, почему выбрал ту или иную чашку

— словом, действует методом проб и ошибок. И тогда — критический момент! — взрослый на глазах у ребенка кладет в чашку орех и, закрыв чашку крышкой, молча указывает пальцем на темно-серый

квадратик, вводя тем самым стимул-средство, организующий внимание ребенка. В результате даже 5-летний малыш мгновенно начинает выигрывать, быстро схватывая правило ≪Где темнее — там орех≫, и продолжает следовать этому правилу даже через несколько, дней, уже зная, на что нужно обращать внимание. Развивая эту серию экспериментов, Л. С. Выготский показывает, как внимание встраивается в целостную систему с функцией обобщения. Усвоив одно правило отыскания орехов, ребенок может

сформулировать на его основе другие. Такая системность свойственна любой высшей психической функции. Совместное внимание.

 

14 Внимание как процесс умственного самоконтроля в концепции П.Я.Гальперина + уровень Б 6 вопрос Кабыльницкая


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-04-19; просмотров: 1454. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.015 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7