Наглядно – действенное мышление человека

ПО КОНСПЕКТУ:

Наглядное мышление (далее М) самое раннее. Сенсомоторный ряд закладывается на 3м – 4м месяце развития ребенка. Заканчивается формирование к 1,5 годам. Дети познают мир сенсо-перцептивно. Ребенок, прежде всего, обращает внимание на движущиеся части (глаза, губы). Через движущееся лицо мамы (то появляется, то исчезает) ребенок привыкает к взаимоотношениям с миром. Запускаются познавательные программы, которые затем переносятся на другие предметы. Интеллект ребенка построен по принципу: вижу – действую. Затем он начинает обнаруживать некие связи между объектами. ПР. отношение внутри и снаружи. Игра по вкладыванию чего-либо в какую-то емкость. Изначально ребенок не понимает, что что-то укатившееся или спрятавшееся продолжает существовать. Ребенок начинает интересоваться тем, как предметы могут перемещаться в пространстве. Начало хождения – сильное переживание, т.к. появляется возможность самому перемещаться в пространстве. Сначала (недолгий этап) – катание игрушки перед собой (главное-игрушка), затем катание игрушки за собой на веревочке (главное – ребенок). Ребенок понимает, что он является отдельным самостоятельным органом. Ребенку очень важны зоны соприкосновения с окружающим миром, т.к. он обнаруживает, что там находится самое важное и информативное. Он сам все переживает. ПР. мальчику интересно из чего состоит машина, а девочкам, где прикреплены волосы у куклы. Чем больше ребенок занимается манипулятивными играми, тем больше у него опыта в дальнейшем. Это корень практического М. Исследование М у животных, в частности у обезьян – В. Кёллер. Обезьяне требовалось добраться до бананов, которые были слишком высоко, т.е. требовалось применение подручных средств (палок, стульев и т.д.). Обезьяны использовали те предметы, которые попадали в поле их зрения для достижения целей. Животные используют подручные средства ситуативно. Животные, живущие в зоосаду, страдают сенсорной депривацией, наподобие людей, сидящих в одиночной камере. Жив. начинают тосковать, а люди более простые, с низким уровнем интеллекта сходят с ума. Обычно взрослые не ценят и не понимают манипулятивную игру детей. В игрушки детей обычно встроены развивающие компоненты. ПР. пирамида позволяет ребенку развивать мыслительные операции, в частности сравнение. Первичной является не чисто теоретическая, а именно практическая деятельность. В преддошкольном возрасте М в основном наглядно – действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

По С.Л.Рубинштейну «Основы общей психологии».

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к М. М отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях. Задача М – выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях. М – это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. М теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Действие –это первичная форма существования М. М человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Уровнями М являются наглядное М в его элементарных формах и М отвлеченное, теоретическое. Наглядное М (НМ) и М отвлеченно – теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Нельзя говорить о НМ и о понятийном М как о внешних противоположностях. В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно – действенном М (НДМ). М, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности. Генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное М, - НДМ или сенсомоторное, точнее, это было наглядно-ситуационное М, непосредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования М, отображающего эту действительность. В действии сосредотачивается первично самый освещенный, наиболее интеллектуализированный участок сознания. С развитием более высоких видов М, в частности М теоретического, генетически более ранние виды НМ не вытесняются, а преобразовываются, переходя к своим высшим формам. В зависимости от уровня и содержания наших знаний, мы не только по–иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу НДМ субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию наглядно – образного М проникают знания, которые не даны субъекту в виде общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами. НМ, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем абстрактно-теоретическое, не остается затем на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно–образное М. НМ выделяется из практического действия, в которое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, подготовляемым предшествующим действием и подготовляющим последующее. На самых ранних ступенях возникает сначала НД ситуативное М, непосредственно связанное с действием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. Развивается не М само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его М. В действительности существуют специфические общие черты, которые характеризуют это М в целом. Основные черты, определяющие это М, заключаются в следующем:

1. Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его специфика заключается в максимальной скованности его непосредственно данным содержанием наглядной практической ситуации. М наглядно, образно, ситуационно. Из непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более опосредованные существенные связи. М неспособно к опосредованным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета. Гипотетический план М не вычленился в действительности. М еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично. При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в конкретной ситуации. ПР. медведи в ситуации охоты. Медведей можно считать лишь до 6, т.к. «ни одному человеку не удавалось убить большее число медведей». Ограниченность практики на ранних ступенях развития соответствует и ограниченность М. Основная линия развития М заключается в переходе от НДМ к опосредованному, обобщенному, теоретическому М в понятиях.

2. Непосредственная близость НДМ к практическим потребностям действия. В конкретной ситуации, при решении элементарных технических, практических задач непосредственные данные наличной ситуации, которыми оперирует это М, оказываются более или менее адекватными. Но эти же данные и приемы непосредственного НМ оказываются неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания.

3. В силу непосредственной близости к практическим потребностям к действию это М, насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями. При переходе к общим проблемам идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности. Объективно эти формы М порождаются низким уровнем техники и недостаточным владением человеком природой. ПР. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ, приемы; Однако наглядные данные, которыми оперирует древнейшая геометрия, представляют собой наглядный материал особого рода. Постепенно число отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами приводит к выделению пространственных свойств и отношений от содержания предметов, наполняющих пространство.

Переход М от наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимися определенной системой языковых отношений.

ПО Л.Ф. ОБУХОВОЙ «КОНЦЕПЦИЯ Ж.ПИАЖЕ: ЗА И ПРОТИВ».

Сенсомоторный период развития – это доречевой период жизни ребенка. Здесь еще не сформирована символическая функция, отсутствует представление, поэтому важность этого периода часто недооценивается. Период от рождения до овладения речью характеризуется чрезвычайно быстрым развитием ума и определяет весь ход психического развития. В этот период происходит не только практическое освоение мира, но совершается подлинная революция в умственном развитии: ребенок начинает воспринимать мир как внешний и объективный для него. Сенсомоторный интеллект позволяет решить некоторые задачи с помощью практического действия, например, достать отдаленный или спрятанный предмет. Первая стадия развития сенсомоторного интеллекта занимает первый месяц жизни ребенка. Это стадия рефлексов. Пиаже интересовали только те рефлексы, которые с возрастом изменяются. ПР. сосательный рефлекс. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. Стадия элементарных навыков – это вторая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта. Правда, настоящего интеллекта и здесь еще нет. В основе навыка, по мнению Пиаже, лежат круговые реакции – повторяющиеся, самоподкрепляемые действия. Вторичные круговые реакции составляют третью стадию. На этой стадии действие повторяется ради продления интересных впечатлений. С этого момента начинается поведение, которое вскоре можно будет назвать практическим или сенсомоторным интеллектом, т.к. здесь впервые происходит разделение между «средством» и «целью». 4ая стадия (от 8 до 12 месяцев) – стадия практического интеллекта, координация вторичных схем и их применения. На этой стадии «цель» навязана ребенку, но не даны средства для ее достижения. Ребенок сам их отыскивает. Средства, которые ребенок использует для решения самых элементарных задач, берутся им из предшествующего опыта. На 5ой стадии изобретаются новые средства для достижения цели (от 12 до 18 месяцев), появляются третичные круговые реакции: ребенок каждый раз немного изменяет действия, чтобы посмотреть к каким результатам это изменение приводит. 6ая стадия (от 18 до 24 месяцев) составляет конец сенсомоторного периода. На этой стадии ребенок способен найти новые средства для достижения цели не только путем внешних, материальных проб, но и путем комбинации схем действий в уме, что в результате приводит к инсайту, внезапному усмотрению решения.

 

проблемный характер мышления. Фазы мыслительного процесса.

Проблемная ситуация не без оснований считается сти­мулом и исходным пунктом мысли. Это не сам по себе объективный стимул, не внешний толчок. Внутренним, психическим стартом мысли является отображение про­блемной ситуации, которое и составляет проблему или вопрос как мотивирующее, движущее начало мысли. Однако, как и самая категория мышления, понятие про­блемной ситуации как исходного пункта мыслительного процесса является чрезвычайно общим, фактически — при традиционной его трактовке — "растягиваемым" по всему диапазону психических явлений. Будучи необхо­димым для анализа пусковой фазы мыслительного про­цесса, оно недостаточно для выявления ее специфики. Проблемная ситуация обычно трактуется как выражение дефицита информации, необходимой для реализации какого-либо действия. Такой дефицит действительно яв­ляется исходным пунктом психической и поведенческой активности, но его преодоление в общем случае вполне возможно на уровне перцептивной или вообще образной регуляции действий. И не случайно поэтому проблемный ящик или проблемная клетка служат исходным пунктом для возбуждения психической активности животных, на­правленной на решение определенных поведенческих задач.

Однако более общий случай этого решения остается в рамках перцептивного выбора и не предполагает обяза­тельного участия понимания и вообще мышления. И толь­ко потому, что гештальт-психология, исследовавшая процесс решения такого типа задач животными (в част­ности, антропоидами), не располагая критериями для про­ведения границы между перцепцией и мышлением, отождествила этот перцептивный выбор с мышлением (пониманием), В.Келер мог сделать свой ошибочный вывод о принадлежности интеллекта антропоидов к тому же роду и виду, что и интеллект человека. Однако при решении животными не только таких чисто перцептив­ных, но и более сложных, орудийных "задач", требую­щих активного предметного манипулирования, такого рода извлечение информации о межпредметных отношениях путем простейших действий с этими предметами соответст­вует лишь той переходной форме между восприятием и мышлением, на которой мышление только формируется в ходе перцептивно регулируемой предметной деятель­ности, но еще не является сформировавшимся психи­ческим процессом, который сам становится регулятором этой деятельности.

Таким образом, не все то, что обозначается как проб­лемная ситуация и ее психическое отображение, не всякий содержащийся в стимульной ситуации информационный дефицит составляют исходный пункт собственно мысли­тельного процесса.

Не только у животных, но даже у человека, который преодолевает информационный дефицит, заключенный в стимульной ситуации, используя все уровни интеллек­та, существуют явно домыслительные способы пополне­ния информации, необходимой для адекватного действия. Сюда относится, например, перцептивная или вообще образная экстраполяция, детерминируемая общими за­кономерностями организации сенсорно-перцептивного поля, отсутствующие элементы которого достраиваются, исходя из принципов его гештальт-структуры. На этом же домыслительном уровне находится и перцептивный по­иск отсутствующей информации и даже элементарное манипулирование образами, занимающее, правда, про­межуточное положение между образным и мыслитель­ным познанием, но не достигающее мыслительного уровня в его специфических качествах.

Исходным пунктом специфически мыслительного пути преодоления информационного дефицита стимуль­ной ситуации является вопрос. Эмпирическое существо психического феномена, выражаемого этим термином, заключается не в самом объективном факте наличия де­фицита информации, а в субъективно-психологическом факте наличия информации об этом дефиците. Вопрос есть психическое отображение нераскрытое, непред­ставленное тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс. Именно в таком качестве информации о ее дефи­ците и вместе с тем обобщенной информации о типе непредставленных предметных отношений (что? где? когда? как?), которые составят содержание мысли как результата мыслительного процесса, вопрос и является исходным пунктом развертывания этого процесса.

Всякий вопрос составляет отправной пункт мысли­тельного процесса, поскольку суждение как результат и универсальная единица этого процесса всегда есть ответ на актуальный или потенциальный вопрос Однако в разных вопросах степень этой пусковой, векторизующей функции по отношению к последующему процессу выражена по-разному.

Не всякий вопрос составляет проблему. Проблемный же характер вопроса, при котором пусковая, векторизу­ющая функция этой исходной фазы выражена гораздо более явно, заключается, как можно думать, не просто в факте нераскрытости соответствующих отношений, а в факте их непонятности. Здесь, в исходном пункте мысли­тельного процесса отсутствует понимание отношений — важнейшая характеристика мысли как результата этого процесса.

Такое информационное выражение нераскрытости и непонятности предметных отношений самим фактом ин­формации о соответствующем информационном дефиците ставит задачу, но уже не в обобщенном, распространяющемся и на перцептивные уровни, а в собственном смысле этого термина, т.е. задачу как специфически мыслитель­ный феномен, составляющий начальную фазу мысли­тельного процесса, направленного на устранение этого дефицита и тем самым представляющего собой ее реше­ние. В этом состоит сущность распространенной трактов­ки процесса мышления именно как решения задач. Самая же задача описывается и определяется в эксперимен­тальной психологии как "знаковая модель проблемной ситуации"

То обстоятельство, что эта модель проблемной си­туации является именно знаковой, не случайно по от­ношению к эмпирическому существу исходной фазы мыслительного процесса, а выражает природу начально­го этапа. Дело в том, что проблема, воплощенная в зада­че, представляет собой не просто информацию об объективной стимульной ситуации. Сама по себе инфор­мационная модель проблемной ситуации может быть представлена и на перцептивном уровне, и тогда она воплощает в себе задачу не в собственно мыслительном, а в обобщенном смысле этого термина ("перцептивную задачу"). Специфика же задачи как собственно мысли­тельного феномена состоит, как упоминалось, в том, что в ней представлена не только информация о проблемной ситуации, но и информация о дефиците информации об определенных предметных отношениях в этой проблем­ной ситуации. И если психическая модель этой ситуации может быть представлена предметными психическими структурами, прежде всего образами, непосредственно воспроизводящими ее предметное содержание, то ин­формация о нераскрытости или непонятности соответст­вующих отношений требует другой формы представления.

Эта необходимость определяется (если даже оставить в стороне социальную коммуникативную детерминацию мышления) хотя бы уже тем, что предметные психичес­кие структуры воспроизводят соответствующее объектив­ное предметное содержание, характеристики же самих этих психических структур непосредственно не воспроизводятся. Мы не воспринимаем перцептивные образы, а перцептивно отображаем их объекты. Поэтому инфор­мация о неполноте предметной психической модели проблемной ситуации не может быть представлена пря­мо на языке самих предметных психических структур. Она требует некоторой вторичной формы представления, та­кой, однако, которая сама бы непосредственно отобра­жалась и тем самым могла бы векторизовать процесс и управлять им (не говоря уже о том, что только это усло­вие может обеспечить межиндивидуальную передачу дан­ной информации об информационном дефиците). Именно таким требованиям удовлетворяет знаковая или, иначе говоря, речевая форма представления информационно­го дефицита. Поэтому действительно есть достаточные основания эмпирически определить задачу как знаковую или речевую модель проблемной ситуации.

Такова эмпирическая сущность исходной фазы мысли­тельного процесса: если структурная единица мысли как результата воплощает в себе раскрытое и понятое предмет­ное отношение, то процесс, завершающийся этим ре­зультатом, начинается с информации о нераскрытости, непонятности или непонятости этого отношения, выра­женной в психических мыслительных феноменах "вопрос", "проблема" и "задача". Эмпирическое описание показыва­ет, что, поскольку на начальной фазе мыслительного про­цесса имеется и модель проблемной ситуации, которая может быть выражена средствами предметных психических струк­тур, и информация о нераскрытости и непонятности неко­торых отношений, которая требует знаковой формы представления, уже на исходном этапе мыслительного про­цесса, как и в его результативной структурной форме, имеет место сочетание пространственно-временных и символи­чески-операторных (знаковых или речевых) компонентов.