РОЗСУДОК ЯК ФОРМАЛЬНА КУЛЬТУРА МИСЛЕННЯ

(ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНІ ВИМІРИ)

Стаття присвячена розгляду істотних проблем педагогічного процесу крізь призму співвідношення класичних філософських категорій “розсудок” і розум”. Увага зосереджена на характеристиці розсудку як формальної культури мислення взагалі та виявленню місця і ролі розсудку саме в такій іпостасі в освітньому просторі – зокрема. Обґрунтовується необхідність приборкання розсудку як формальної культури мислення в сфері навчання і виховання, переходу до культури формального мислення (розумного розсудку) як неодмінної складової культури мислення власне розумного.

Проблема розсудку і розуму проходить крізь всю історію філософії і є багатовимірною: це питання не тільки про співвідношення різних рівнів мислення, режимів роботи інтелекту, способів мислення, ступенів пізнавального процесу, а й про розпізнання різних форм людського ставлення до світу, реалізації здібностей суб’єкта, способів репрезентації попереднього досвіду людства в актуальній життєдіяльності та ін. У філософсько-педагогічному вимірі співвідношення категорій “розсудок” і “розум” тематизується як проблема логіки педагогічного мислення, способу організації освітнього простору, становлення і розвитку особистості, формування самостійного мислення учнів. У ситуації трансформації освіти в сучасній Україні звернення до класичних категорій “розсудок” і “розум” не може не сприяти поглибленню розуміння як змісту суперечностей, які накопичувались у педагогічній сфері, так і шляхів їх адекватного розв’язання. По відношенню до існуючих педагогічних концепцій і практик філософія повинна активувати свою рефлексивно-критичну функцію.

Огляд різноманітних точок зору стосовно проблеми розсудку і розуму як в історії філософії, так і в сучасних дослідженнях міститься у відповідній літературі [1; 4]. Теза про домінування розсудкового мислення в царині освіти і навчання висловлена у працях Е.Ільєнкова (з’ясування питання, чому школа не вчить мислити), Г.Батіщева (обґрунтування думки про необхідність подолання об’єктних стосунків у педагогічному процесі), В.Давидова (доведення, що саме розсудково-емпіричне мислення проектується в середній школі), В.Зінченка (аналіз співвідношення розсудку і розуму в теорії розвиваючого навчання В.Давидова), Ф.Михайлова та Г.Лобастова (окреслення негативної ролі розсудку стосовно гуманітаризації освіти), детально пророблена в публікаціях автора (аналіз метафізичних підвалин педагогічного мислення та його обернених форм, розсудку і розуму як способів побудови педагогічного простору, педагогічного вербалізму як вияву “тиранії розсудку” та ін.).

Метою даної статті є розкриття природи розсудку як формальної культури мислення і виявлення його місця і ролі саме в такій іпостасі в освітньому процесі.

Розсудковий стиль мислення зовсім нечутливий до розпізнання внутрішньої та зовнішньої форми, і не тому, що не “володіє діалектикою”, а через той факт, що він обслуговує такий тип діяльності, який і не потребує розпізнання форми. Він – продукт і служитель культу формальної діяльності, яка орієнтована на зовнішні ознаки змісту. Розрізнення форми з’являється лише в межах співвідношення “форма – зміст”, де зміст постає єдністю матерії і форми. Саме тут відбувається подвоєння форми – “по-перше, вона як рефлектована в саме себе є змістом; по-друге, вона як нерефлектована в саме себе є зовнішнім, байдужим для змісту існуванням” [5, 298]. Зовнішня, формальна форма тому й є зовнішньою, що вона є чужою даному змісту, байдужа до нього і тому може бути формою зовсім іншого змісту, зовсім не того, який нібито оформлюється. Тому формалізм є чимось більш небезпечним, ніж це собі уявляють, проголошуючи чергову кампанію проти формалізму (або бюрократизму) в межах тих же самих розсудково-канцелярських форм. Адже формалізм як такий не є простим перебільшенням ролі форми; він орієнтований виключно на формальну форму, яка цілковито відривається від змісту і сама собі стає змістом. На цьому логіко-гносеологічному факті основується потужний метод формалізації в науці, який дає блискучі результати (але в точних межах свого доцільного і доречного застосування).

Здатність до розпізнання, внутрішньої та зовнішньої форми пов’язана з вмінням суб’єкта перетворювати свою власну форму, і в такому розумному контексті розкривається реальний спосіб організації предметного змісту й знаходить, до речі, своє необхідне місце й момент зовнішній, формальний. Зрозуміло, що чекати від суто розсудкового мислення вміння перездійснювати свою власну форму діяльності з метою забезпечення змістовного саморуху “суті справи” не приходиться, – від не для цього “призначений”.

Зазвичай вважається, що формальна логіка (логіка розсудку) вивчає мислення з боку його форми (поняття, судження, умовивід), абстрагуючись від змісту. Проте це не зовсім точно: традиційна логіка має справу з формальними формами мислення. Реальними ж, змістовними формами людського мислення виступають категорії як свого роду “вузли” ототожнення субстанції і суб’єкту, людини і світу, мислення і буття. Характерно, що формальна логіка не “помічає” категорій, називаючи їх “найбільш широкими поняттями”. Коли Гегель пише, що мислимий зміст “може бути розумним лише через ту визначеність, завдяки якій мислення є розум...., воно може бути розумним лише завдяки формі” [5, с.363], – то ясно, що йдеться саме про категоріальність.

Діалектична логіка як логіка розуму є зовсім іншою логікою, – не тільки тому, що має інші “закони”, ніж логіка шкільна, а тому, що вона іншим чином, по-іншому логіка. Вона не береться в формі об’єкта, її неможливо викласти як систему “тотожно-істинних висловлювань”, як схему, куди можна підставляти будь-який зміст, – навіть як сталу систему категорій. Так само, як немає нічого спільного між гегелівським Поняттям та “поняттям” як предметом турбот логіки формальної (звичайно, окрім назви), так і немає нічого спільного між логічною природою двох “логік”. Формальна логіка, за висловом С.Марєєва, – лише “формально логіка” [7, с.152], а насправді – “заглиблена в себе граматика” (А.Тренделенбург). Тобто свої логічні функції звичайна логіка виконує формально. До Логосу як такого безпосереднє відношення має діалектика. Де не значить, що звичайна логіка та її носій – розсудок – не мають реального предметного змісту: не випадково, наприклад, що схема простого категоричного силогізму (S-M-P) збігається із структурою елементарного акту діяльнісного цілепокладання.

Розпізнання внутрішньої (змістовної) і зовнішньої (формальної) форми має принципове значення. Адже часто-густо ми починаємо нудні смислові прояснення тоді, коли вони недоречні, коли справу можна (і треба) вирішити суто формально, і навпаки, – ігноруючи складну змістовність певної реальності, підходимо до неї з суто формальними критеріями і вимогами. Чому так виходить? А тому, що ви в обох випадках діємо розсудково, даремно ігноруючи подвоєння форми. Зовнішня форма байдужа до змісту, але не взагалі, а лише у певному відношенні. Тому момент формального посідає своє необхідне місце. “Оскільки будь-як сутність “формована”, остільки будь-який зміст, генетично співвідносячись не тільки зі своєю найближчою сутністю, але із сутностями віддаленими, тим самим співвідноситься і з формами цих віддалених сутностей. Такий зв’язок (співвідношення) є зв’язком формальним” [6, с.147]. Проте за умов відчуженої соціальності, перекручення всіх дійсних зв’язків і стосунків, засилля обернених форм формальне набуває нечуваної самостійності і здатне поглинати й заміщувати собою все.

Розсудкова орієнтація на зміст людського світу зв'язана з розглядом останнього під кутом зору корисності, – що характерне саме для цивілізації (на відміну від культури). Розсудок сам по собі представляє, так би мовити, цивілізаційний момент, механізм мислення. Розсудок – це “цивілізоване мислення”. А ще точніше — розсудок є цивілізація мислення, цивільність думки. Можна погодитися з Гастоном Башляром, що розсудкові, формально-логічні вимоги є “вимогами ввічливості духу” [2, с.311]. – Але саме “ввічливості”, не більше. Адже у повсякденному житті ми якось інтуїтивно розрізняємо просто ввічливу людину від власне культурної, розрізняємо ввічливість (“вихованість”) і культурність.

Безсумнівно, розсудок постає певною культурою мислення, але культурою формальною. Він виступає культурою – формально. Саме в цьому його перевага (коли він виконує свою роботу, посідаючи своє місце), але саме в цьому криється небезпека, оскільки форма абстракно-загального є повсюдною, вона не має меж. Розсудок як формальна культура мислення не розрізняє власне культурний зміст від змісту взагалі, – все в його очах постає як простий об’єкт для вивчення, класифікації і використання. Гегель зазначає: “...мислення як тільки формальна діяльність бере свій зміст ззовні, як дане і... зміст... не усвідомлюється як визначений зсередини думкою, що лежить в його основі” [5, с.299-300].

Отже, розсудок як формальна культура мислення є таким режимом роботи людського інтелекту, в межах якого ігнорується подвоєння форми, в предмет вноситься своя форма, за якою він вивчається, розчленовується для подальшого вживання, а світ людини (культура) редукується до стану речей-об’єктів.

Формальна культура сама по собі неспроможна розпізнавати змістовне і формальне і мати “почуття міри”, тобто бачити свої межі, – це вже справа культури формального, розумного розсудку, який є неодмінною умовою культури мислення як власне розумного.

Той факт, що наш освітній простір уражений хворобою розсудкового формалізму, мабуть, не треба доводити. Наприклад, із усього змісту Болонського процесу ми взяли на озброєння суто формальний бік справи, а тому на практиці “болонізація” процесу навчання набула вигляду просто “ідіотизації”. Ще більш яскравий приклад (правда, у сфері науки) – вимоги ВАК України до статей, що подаються у фахові видання: тут суто по-позитивістськи “загальнонаукові” підходи бездумно застосовуються до царини гуманітарного знання, зокрема – філософського. Що означає “невирішені раніше частини загальної проблеми”? А що серед проблем філософії можна назвати “вирішеним”? Таке враження, що розсудок, який геть усе формалізує, настільки тут розперезався, що втратив останні крихти простої розсудливості, оскільки руйнацію самостійного наукового пошуку видає за оптимізацію. Нерозумна формалізація змістовного та істотного – просто вбиває.

У В.Бєлінського є чудова думка: розуміння відмінності між розсудком і розумом “повинно бути наріжним каменем в плані виховання, і перша турбота вихователя має полягати в тому, щоб не розвивати в дітях розсудку за рахунок розуму і навіть звертати всю свою увагу на розвиток останнього, тим більше, що перший і без особливих зусиль візьме своє” [3, с.55]. На жаль, з часів В.Бєлінського і по наші дні розпізнання розсудку і розуму в процесі виховання (навіть просто розпізнання, а що казати тоді про розуміння такого розрізнення!) не тільки не стало “ наріжним каменем ”, але й взагалі не фіксується, хоча нечутливість теоретичної і практичної педагогіки до розрізнення розсудку і розуму стала справжнісіньким “ каменем спотикання ” для неї.

Потрібна зміна основи: не спочатку розсудок, а потім (якщо, звісно, вистачить часу і сил) вже – розум; не спочатку давати знання в формі об’єкта (інформації), а згодом за допомогою особливих “евристичних методик”, “проблемних методів” і прийомів, від яких за версту тхне нафталіном розсудку, вироблювати творчо-пошукове мислення. Все має відбуватись (в нормальному, “еталонному” варіанті) саме навпаки: розумно-діалектичне мислення повинно і може розвиватись з самого початку. Це він, шановний розсудок, підставляє нам, не в міру довірливим, картинку, ніби все починається з нього і на ньому взасадничене; ніби вельми логічно починати з розсудкових форм, спершу засвоїти (в адаптованій формі) те, що є, що вироблене попередниками, а вже потім (якщо з’явиться бажання) можна й вправлятись у творчості. – Але ж саме за таким типом ми собі уявляємо процес освіти, не підозрюючи, що цей “взірець” нам підкинутий суто історично, добою Просвітництва, коли розсудок, що змужнів і наростив логічну мускулатуру в схоластичній традиції раціоналістичного культуризму, легко розірвав ланцюг, що поєднував його з іншими формами світобачення, і під іменем “розуму” поставив себе в центр сущого. Продукт такої освіти – “освітянець” (рос. – “ образованец ”)[2], який “механічно засвоює собі те, що його предки, творці його культури, переживали органічно” [8, с.605].

Отже, з самого початку треба формувати розумне, діалектичне мислення. Але для цього необхідно включати учнів у такі стосунки, в таке спілкування, всередині якого вони не могли б діяти і мислити несамостійно, нетворчо, механічно. Якщо кожна особлива діяльність (відношення) в межах освітнього процесу будується за типом всезагальної праці, коли минула праця у вигляді готового (уречненого) знання не панує над живою працею, живою діяльністю учня, – тоді неминучим стає й розпредмечення (а не використання) попередньої праці. Але “логосом” такого процесу виступає не “ratio” користування “твердими тілами”, не логіка уречнених зв’язків, а – діалектика.

Від розсудку як формальної культури мислення немає шляху до розуму – ось в чому справа. А чи починається людське мислення з розсудку? На перший погляд – так: вважається, що спершу ми виділяємо абстрактно-загальні ознаки речей. Проте, щоб зрозуміти, що таке ложка, достатньо однієї ложки, – любив повторювати Евальд Ільєнков. Насправді мислення починається не з розсудку, а з продуктивної уяви (фантазії), яка є “головною силою душі людини”, “causa sui” психічного” (Ф.Михайлов) і насамперед полягає у вмінні звести предмет у образ, утримувати його в цій подобі і змінювати образ відповідно до його іманентних мір. Недаремно І.Г.Фіхте називав розсудок простим сховищем створеного силою уяви.

Розвиток у дітей саме такої здатності до бачення, яке розуміє, до схоплення цілого раніше його частин, – по-перше, не руйнує дивовижної сили дитячої уяви, а спирається на неї; по-друге, – саме і розвантажує активність дитини від непотрібних, нудних операцій і процедур. І тоді споглядання, що одушевляє, і мислення поєднуються, і немає жодної потреби спершу тренувати “мозок”, відключений від живого почуття, а потім зганяти дітей не безмозкі “заходи” по “вихованню почуттів”.

Навчаючись перероблювати представлення в поняття, розвиваючи здатність продуктивної уяви, не застряваючи в душному просторі сховища-розсудку, навчаючись проникати в діалектику сутності, учень вироблює в собі здатність бачити і чути діалектику суперечності. Філософсько-педагогічна ідея Е.Ільєнкова стосовно того, що вчити мисленню – це вчити діалектиці, а це й означає вчити вмінню витримувати напругу суперечностей і шукати їм адекватне розв’язання, – має величезне значення. Без такого діалектичного, за своєю суттю, вміння, особливо в нашій нинішній вельми проблемній суспільно-політичній, економічній та культурній ситуації – одержуємо глибоку непритомність розуму і безперервну істерію розсудку.

Існує гадка, що ніби саме розсудок забезпечує перехід від теорії до практики, що розум потребує послуг розсудку саме для такого “переходу”. Це вірно, але лише для обмеженої сфери діяльності. Наприклад, результати наукового пізнання поступають в практику в редукованій, зрозсудленій, тобто придатній для утилізації формі. До речі, ці ж результати в освітню практику поступають у ще більше спотвореному вигляді, так би мовити, – двічі редукованім. Другу редукцію (“обстругування”) здійснює наша славна дидактика “від розсудку” заради зручності користування знаннями, для обліку та контролю “успішності” та ін. Дидактика спромоглася “перерозсудити” самий розсудок. Не вірите? Відкрийте будь-який шкільний підручник своєї дитини і переконайтесь, що я правий.

Отже, розсудкова дидактика універсалізує історично обмежений характер зв’язку теорії і практики. Відомо, що розсудкове освоєння основ наук ніколи не вироблює в людини здатність бути творцем в тій чи іншій галузі людського пізнання. На це можна заперечити, що адже не кожному треба займатись науковою творчістю. Так, не кожному. Але справа в тому, що розсудковий спосіб залучення до досвіду пізнання деформує саме людське мислення, викликає відразу в учнів взагалі від пізнання і від мислення – всерйоз і надовго. Розсудкова форма є досить сталою і міцною, і щоб зламати її, потрібні надмірні зусилля (і зусилля насамперед не дидактів, а самого учня-суб’єкта як носія цієї зроговілої форми), тай не завжди така ломка сама по собі призводить до успіху.

Мабуть, краще з самого початку не займатись деформацією мислення, що тільки формується, не заковувати його в лати розсудковості, не перетворювати формальну культуру мислення в єдиний і достатній критерій наявності мислення як такого. – Адже наша звична педагогічна процедура є досить простою: ми надламуємо вільне розгортання думки-образу, думки-фантазії дитини буквально на злеті, потім накладаємо суцільний гіпс розсудкових форм, забезпечуючи цим “правильний”, тобто шкільний (точніше – школярський) “розвиток” (насправді – псування) ума. За роки навчання гіпсова розсудковість приростає намертво і стає власною шкірою, точніше – товстошкірістю. І все це вважається за норму. Відпущений зі школи на “вільні хліби” рогоносець щасливий тим, що не бачить своїх власних рогів... З чим-чим, а з кальцієм в організмі нашої славної педагогіки, здається, все в порядку...

Відбувається перевантаження “мозкових функцій” (але не мислення як такого!); “мислерубка розсудку” (термін В.Біблєра) працює на повні оберти: їй цілковито байдуже, що перемелювати – чи то знання природничого типу, чи то гуманітарного, чи то повчально-виховні настанови вчителів і батьків. Здатність же споглядання атрофується через відсутність відповідного запиту, а її місце зухвало займає “наочність” у навчанні як необхідний корелят абстрактності розсудку. Послухаємо О.Шпенглєра: “Гештальт і закон, подоба і поняття, символ і формула сприймаються зовсім різними органами. В цій протилежності проявляється співвідношення життя і смерті, зачаття і руйнування. Розсудок, система, поняття, “пізнаючи”, вбивають. Вони перетворюють пізнане у застиглий предмет, що дозволяє вимірювати себе і розчленовувати. Споглядання одушевляє. Воно включає одиничне в живу, внутрішньо пережиту єдність”[3] [8, с.259].

Ось чому питання: яке мислення розвивати у школярів, на яке мислення спиратись в педагогічному процесі – розсудкове чи розумне, – відноситься не тільки до “логіки” і “методології” дидактичних спрямувань і пошуків, але має саме безпосереднє відношення до метафізичних підвалин усіє сфери освіти. В подальших дослідженнях варто було б ретельно виписати характеристики розумного розсудку як культури формального мислення.