Студопедия — ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ВИМІР
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ВИМІР






Складність трансформаційних процесів освіти в сучасній Україні потребує різноманітних форм освітньо-філософського дискурсу; а в сфері останнього особливо актуалізується саме категоріальна рефлексія змісту гострих проблем навчання й виховання. На нашу думку, важливим постає дослідження філософсько-педагогічних проблем у контексті категорії “суб’єктивність”.

Питання про природу людської суб’єктивності в різноманітних аспектах досліджується в працях І.Ватіна [4], А.Можеєвої [11], М.Шибаєвої [13],, Т.Ліщук-Торчинської [8], М.Бикової [3] та ін. Проте недостатня увага приділяється розгортанню проблеми суб’єктивності в руслі філософії освіти. В цій статті ми концептуально спираємось на ті концепції філософії освіти, що містяться насамперед в працях Ф.Михайлова [10], Г.Лобастова [7], В.Возняка [5, 277-330; 8]. При цьому залучаються ідеї екзистенціальної антропології Мартина Бубера.

Метою статті є теоретичний розгляд умов збереження людської суб’єктивності в процесі здійснення навчання і виховання. Спочатку ж варто зробити теоретичну експлікацію самої категорії “суб’єктивність”.

В руслі традиційної педагогічної теорії і практики людська суб’єктивність аж ніяк не є “проблемою”. Тут суб’єктивність постає предметом усування, винесення “за дужки” і тлумачиться вона як те, що заважає нормальному здійсненню навчальної і “виховної” роботи. В кращому випадку педагогічні посібники відмітять факт необхідного “врахування” деяких “суб’єктивних” сторін чи факторів. Дійсно, якщо повністю і без залишку усунути не вдається, то, принаймні, слід “врахувати” суб’єктивність і навіть “звернути увагу”, щоб вона, небажана, але невикорінна, не перешкоджала (а в ідеалі – й сприяла) досягненню педагогічних цілей.

Звичайна, традиційна педагогіка так чи інакше в якості своєї філософської основи має граничні форми емпіризму та розсудкового раціоналізму [6, с.203-205], засобами яких дійсна природа людської суб’єктивності не схоплюється інакше, як суто абстрактно. Проте біда не просто в філософській обмеженості (а іноді й повній філософській безграмотності і безпорадності) педагогіки. Суть справи в іншому: самий тип педагогічного мислення і педагогічної практики в їх звичних формах орієнтований на такий спосіб відношення людини до світу, в якому насправді суб’єктивність як така елімінується, а якщо і присутня, то лише в редукованому вигляді “дурної суб’єктивності”.

Власне проблемою, що потребує філософського осмислення, суб’єктивність стає лише в контексті мислячої, творчої педагогіки, яка прагне насправді подолати обмеженість попередньої системи виховання і освіти.

Що ж таке “людська суб’єктивність”? Дати відповідь на це питання, залишаючись в межах “щойності”, “цеїсті”, – неможливо. Звичайним шляхом концептуальної об’єктивації суб’єктивність є неосяжною. Які б визначення не давались їй в процесі розсудкового пізнавання, які б сторони, властивості, риси її не виділялись мисленням, що виключно абстрагує, – сама істотність людської суб’єктивності буде залишатись “по той бік”. І.Ватін пише: “Суб’єктивність є тією стороною внутрішнього змісту суспільної людини, яка за своєю організацією протилежна способу організації речі, а отже, конституює її діяльність в якості суб’єкта” [4, с.45]. Іншими словами, суб’єктивність не є всім змістом людської активності, хоча й конституює певним чином саму її змістовність.

З точки зору здорового глузду суб’єктивність постає як щось ефемерне, нестійке, принципово “необ’єктивне”, – таке, що позбавлене об’єктивного змісту й існує десь “всередині” людського індивіду у вигляді бажань, задумів, передчуттів, мрій і т.п. І в такому вигляді вона або постає предметом критики, придушення, подолання, або ж – всілякого обожнення (“а мені так хочеться”, “мені так подобається”, “всередині себе я завжди краще, нід це здається іншим”, “у кожного своя правда”).

Набагато складніше зрозуміти суб’єктивність не просто як щось інакше по відношенню до світу, не просто як особливий, “внутрішній” світ людини, – а як універсально-унікальну форму саморуху і здійснення самого об’єктивного. Так, суб’єктивність протистоїть, але не об’єктивному, а об’єктному, уречненому, і тоді вона виступає як суб’єктність, що оберігає суб’єктивність як таку від загрози розчинення в світі об’єктів.

Об’єктивне – внутрішня протилежність суб’єктивного: тут ми маємо справу з справжньою діалектичною суперечністю, сторони якої, як відомо, переходять одне в одне, переливаються одне в одне – аж до тотожності (зрозумілої як процес). При цьому кожна з протилежностей постає формою здійснення іншої. Об’єктивне і суб’єктивне містять одне одне як протилежності не просто поза собою, але саме в собі.

Людська суб’єктивність не ззовні приходить в світ, – універсальне буття саме із себе, із своїх неосяжних глибин породжує суб’єктивність, втілюючи в ній якусь свою вищу істину. Суб’єктивне “зіткане” з об’єктивного, але певним чином: джерело активності, зверненої, перекинутої на світ, діє ніби “із себе”, але водночас воно сповнене об’єктивного. В подобі людини буття усвідомлює саме себе. Через людську активність світова субстанція добудовує себе, здійснює себе і намагається усвідомити саму себе. Людина виявляється здатною вироблювати своє буття як власне людське лише в міру своєї здатності відтворювати буття універсальне.

Саме тому суб’єктивність не просто деяка “не-об’єктивність”; вона виступає вищою формоюоб’єктивного. Суб’єктивність як мікрокосм, незважаючи не постійну загрозу своєму існуванню в глибинах матеріального універсуму, тим не менш має “більшу онтологічну щільність, ніж увесь цей універсум” [9, с.232]. Найбільш парадоксальним є те, що така “онтологічна щільність” притаманна такому, що позбавлене предметності, що не існує як річ, – що існує ідеально (але – як реальна ідеальність).

Будучи внутрішньою формою людської індивідуальності, суб’єктивність є ідеальною, вона постає як душа. Але це ідеальність особливого роду: суб’єктивність не є просто формою здійснення чогось відмінного від неї, але й формою здійснення самої себе. Суб’єктивність є “деяким смисловим центром, свого роду “ядром”, що визначає суб’єктну спрямованість людини. Цей центр є “знаком самого себе”, а не тільки відображенням об’єктивної дійсності, в тому числі і місця людини в цій дійсності” [4, с.72]. Суб’єктивність є особливою ідеальною реальністю, специфічною формою тотожності ідеального і реального. Вона не має локалізації в просторі, вона не підкорюється причинно-наслідковим зв’язкам, тут немає жорсткої детермінації.

Будучи вкоріненою в глибинах універсального буття, людина емпірично живе в світі об’єктів. І тут суб’єктивність протистоїть об’єктно-уречненому, і в цьому протистоянні вона виступає як суб’єктність. Опозиція суб’єктного і об’єктного виражає зовнішню протилежність. Суб’єктне як таке оберігає живу людську суб’єктивність від загрози уречненого зазіхання.

Якщо сутність людини є ансамблем усіх суспільних стосунків (на наше переконання, в цій формулі К.Маркса не міститься ані крихти соціологізаторського редукціонізму, – подібні думки можна зустріти і у В.Соловйова, і у С.Франка), то, як зауважує І.Ватін, сутністю людської суб’єктивності є така їх сукупність, яка продукована в формі індивідуальних смислів [4, с.87]. Тим самим суб’єктивність постає як “для-себе-буття”, причому – і в гегелівському, і в сартрівському розумінні “для-себе-буття”: в першому випадку – як змістовне зняття “буття-в-собі” і “буття-для-другого”, а у другому – як екзистенція. Суб’єктивність є той смисловий центр, який обертає будь-яке відношення в план “для-себе-буття”.

В онтогенетичному плані людська суб’єктивність утворюється в процесі освоєння дитиною форм специфічно людської активності, розпредмечення змісту людської культури. У філогенетичному плані суб’єктивність з’являється в світі по мірі того, як один вид живих істот в процесі виробництва необхідних засобів до життя навчається діяти не по законах своєї видової організації, в у відповідності із законами самого світу; іншими словами, коли окрема, відокремлена і кінцева істота перестає бути просто частиною природи і починає відноситись до природи не як частина до цілого, а як ціле до цілого, як всезагальне до всезагального (Гегель). Ось чому суб’єктивність і є всеєдністю буття, взятим як одиничне (С.Франк).

Традиційний педагогічний процес здійснюється як суб’єкт-об’єктне відношення; тут жива особистість постає лише в якості об’єкта впливу, об’єкта управління. В контексті звичної педагогіки виховання розуміється як систематичний вплив на людину з метою вироблення у неї суми соціально-корисних якостей і властивостей, тобто – як адаптація індивіду до існуючого соціуму. “Відносини пристосування і використання (корисності) пронизали собою ледь не всю товщу стосунків індивідів в стінах навчально-виховних закладів” [5, с.279]. Подібні стосунки начисто омертвляють все живе. Ось чому тут і мови не може бути про змістовну суб’єктивність: якщо людина втягнена в деякий речовий процес в якості його агенту, об’єкту серед решти об’єктів, – її суб’єктивність є трансцендентною цьому відношенню. При цьому стан “для-себе-буття” залишається таїною за сімома печатками для кориснісно орієнтованої педагогіки. Така система виховання і освіти не піддається простому реформуванню; необхідним є радикальний перехід до іншого типу педагогічного процесу.

Дуже часто сутність гуманізації освіти інтерпретують таким чином: треба в центр усього поставити людину. А для чого, власне? Щоб обрушити на цей “центр” усю міць формуючих уречнених впливів, усю систему добре відпрацьованих, “апробованих” способів маніпуляції людьми?.. Можна проголошувати які завгодно “гуманні”, піднесені цілі виховання і освіти, але якщо при цьому залишається минулий самий характер стосунків учасників педагогічного процесу, марно чекати конкретних позитивних результатів.

Так, людська суб’єктивність розвивається в процесі освіти і виховання. Але якщо метою педагогічного процесу поставити завдання “формування суб’єктивності”, відбудеться черговий обман, підміна, підстановка, і буде розкручуватись новий виток зазіхань на живу людину, але тепер уже не на зовнішні форми її поведінки, а на її смисловий центр.

А тому проблема полягає не в “переорієнтації” педагогіки на “людську суб’єктивність”, а в зміні типу, способу здійснення стосунків учасників педагогічного процесу, за якої, власне, вперше й з’являється простір для проростання дійсної суб’єктивності, або, принаймні, істотно зменшується тиск на неї. В цьому плані, на мою думку, вельми значимими для педагогіки постають ідеї екзистенціальної антропології Мартина Бубера. Взагалі-то важко запідозрити нашу педагогіку в особливих симпатіях до екзистенціальної філософії; але без досвіду екзистенціалізму (як, втім, й інших філософських напрямків, антропологічно орієнтованих), не можна адекватно розв’язати чисельні гострі проблеми сучасної педагогічної теорії і практики.

Основна ідея екзистенціальної антропології Мартина Бубера полягає в розпізнанні двох типів зв’язків: “Я – Воно” і “Я – Ти”. Світ “Воно” є речовно структурованим буттям, об’єктом пізнання та використання. Тут необмежено володарює причинність. Зв’язок “Я – Ти” постає власне людським відношенням як таким, яке реалізується в трьох сферах: життя з природою, життя з людьми і життя з духовними сутностями. Саме у відношенні й відбувається зустріч, яка утворює справжність людського буття. Світ “Воно” впорядкований і координований. Світ “Ти” не може бути впорядкованим, він є життєвою повнотою і здійсненням смислу. “Доки розкинутий наді мною небосхил Ти, – говорить Мартін Бубер, – вітри причинності згортаються клубком у моїх ніг, і колесо долі зупиняється” [2, с.298]. Континуум світу “Воно” має щільність і міць на фоні крихкості проявів “Ти”. Світ “Ти” позбавлений густини, оскільки в ньому все пронизує одне одне. Але лише тут перебуває суб’єктивність як така. “Справжня суб’єктивність може бути зрозумілою лише динамічно, як коливання Я в його тузі за істиною. І тут же джерело, де зароджується і зростає прагнення до все більш високого, абсолютного відношення, до повноти участі в бутті. В суб’єктивному зріє духовна субстанція особистості” [2, с.334]. Сфера суб’єктивності позбавлена емпіричної щільності і непроникливості речовно-емпіричної дійсності: проте, як вже згадувалось, в плані метафізичному суб’єктивність як духовне буття має “більшу онтологічну щільність”.

Немає особливої потреби доводити, що наша традиційна педагогіка цілковито поглинена світом “Воно”, системою різноманітних залежностей, – як речовних, так і особистих. Життєва повнота в традиційному педагогічному просторі втрачена, і всі зв’язки зщулюються до одномірної функціональності. Звична педагогіка знаходиться в полоні позитивізму. А позитивізм в російській релігійній філософії визначається як світогляд, заснований на вірі в безмежне панування в світі причинно-наслідкових зв’язків. Звідси, до речі, і визнання беззаперечного авторитету науки як головної з форм духовної активності людини, і основний наголос – на засвоєння “основ наук” за суто розсудково-емпіричним типом. Всередині позитивістськи орієнтованого педагогічного процесу жива особистість відчуває себе вельми незатишно; скільки би вона не проголошувалась “метою” навчання і виховання, насправді тут особистість виступає лише засобом реалізації інших цілей. Людська суб’єктивність як така розгортається лише у відношення “Я – Ти”.

Проте як можливий і чи можливий взагалі педагогічний процес, так би мовити, “за Бубером”, в формі “Ти-подібного” здійснення буття? Так, можливий, про що свідчить практика педагогів-новаторів, що зруйнували стереотипи старого педагогічного мислення. Але для цього потрібна радикальна зміна всієї основи традиційного педагогічного процесу, перехід від суб’єкт-об’єктних до суб’єкт-суб’єктних стосунків [6, с.215], перехід від панування і підкорення до співробітництва і спів-творчості. При цьому немає смислу стверджувати, що в “центрі” нової педагогіки стоїть жива особистість дитини. Тут просто немає єдиного центру, немає тієї “мішені”, на яку націлені чисельні освітньо-виховні засоби. Перефразуючи відомий вислів, можна сказати, що контекст суб’єкт-суб’єктних стосунків є безконечним колом, центр якого всюди, а периферія – ніде. Тут і фігура педагога не є центральною; кожний учасник педагогічних стосунків є “центром безконечності”, “знаходиться посередині цього світу” (Ж.Марітен).

В контексті суб’єкт-суб’єктних стосунків педагог вже не виступає в ролі “вихователя”, він – не “той, хто виховує”. Тут дійсно виховує і сам характер стосунків, в які втягнені учасники педагогічного спілкування, і той культурний зміст, який стає не предметом освоєння, не предметом споживання і використання, а змістом спілкування. В.Возняк пише: “людину не хтось “виховує” (впливає, навіює, нав’язує). Виховує сам об’єктивний дух-суб’єкт (а якщо дух – не суб’єкт, він і не є дух як такий, поза як дух є суб’єктність, яка сама себе конструює, – підвалина, яка вростає в саму себе й крізь себе вільна в бутті в інакшому), якщо об’єктивний дух взяти в проекції культурно-історичного досвіду “трансцендентального суб’єкта”. Щн більше це стосується духу абсолютного (Істина, Добро, Краса). Дух виховує, але лише мірою становлення духом суб’єктивним, лише мірою свого звільнення спільними зусиллями учасників педагогічного спілкування. Таємниця виховання – у вихованні духу” [6, с.221]. При цьому відпадає потреба в постановці особливих педагогічних цілей, крім однієї: утримання, збереження і розвиток самої атмосфери спілкувальності, відкритості і взаємності, цього стану “для-себе-буття” як істинності людського існування. Звідси і завдання педагога не навчання як таке, не “вплив”, не дія на іншого, а залучення, прилучення, причащання. Категорії речовного буття і речовного пізнання відходять на другий (і третій, і десятий) план, проте гранично актуалізуються категорії екзистенціальної онтології і, як це не дивно, категорії спекулятивної діалектики, оскільки в царині “Ти-буття” все пронизує все. Вчитель – “не пастух” своїх нерозумних і недостатньо вихованих дітей; він, якщо залучити М.Гейдегера, “пастух буття” (“пастух” самого педагогічного спілкування, його атмосфери, яку треба оберігати, пестити), вчитель має готувати своїх учнів саме до такої ролі “пастуха буття”, хоча це не “роль”, а доля людини, “стояння в істині буття” (М.Гейдеггер).

Якщо педагогічний процес покликаний розвивати, я не придушувати і калічити, суб’єктивність учнів, їх вміння самовизначатись в світі, бути цілісними суб’єктами своїх взаємин, – іншими словами, якщо педагогічний процес покликаний готувати учнів не тільки до перебування в світі “Воно”, але насамперед до відношення “Я – Ти”, до відношення до світу, до людей, до культури не як до просто сукупності корисних речей-об’єктів (а в цьому, мабуть, полягає специфіка саме гуманно ї педагогіки), то в такому випадку “Ти-подібність” – не просто деяка мета, а реальний шлях, спосіб здійснення всієї діяльності з самого початку, принципово. Найскладніше тут – трансцендувати, як зазначає Г.Батіщев, лінгво-психо-комунікацію в напрямку онто-комунікації; перейти від просто спілкування до “глибинного спілкування” [1, с.39].

Звісно, в логіці розгортання суб’єкт-суб’єктних стосунків не все є таким вже простим. Наше життя, говорячи словами Мартина Бубера, по суті є “коливанням між Ти і Воно ”: “висока печаль нашого жеребу: кожне Ти в нашому світі приречене перетворитись на Воно ” [2, с.303]. Про це ж йдеться і у Ж.-П.Сартра, який досліджує витончену діалектику “для-себе-буття” й Іншого: ми без кінця переходимо від Іншого-об’єкту до Іншого-суб’єкту, і качанню цьому немає кінця; Інший нам відкритий водночас як об’єкт і як суб’єкт, але ця одночасність реально неможлива в принципі [12, с.98-99]. Іншими словами, назавжди (або хоча б надовго) втриматись на висоті суб’єкт-суб’єктного відношення неможливо, та й, втім, і не потрібно. Необхідно просто піддати субординації різні типи відношень і втримати домінування таких, всередині яких тільки й може жити і вільно дихати людська суб’єктивність.

Освітньо-виховний процес в сучасному суспільстві інституалізований, і від цього нікуди не подітися. Проте, як відомо, інституалізація діяльності виступає досить ворожою до само-діяльності, а саме ефір останньої дає можливість цілісно жити людській суб’єктивності. Отже, вихід один: таким чином підкорити одне одному, щоб самодіяльність використовувала інституалізацію для своїх потреб, для потреб свого власного саморозвитку. У нас же все поки що відбувається навпаки: речовні (соціально-інституалізовані) цілі і завдання підміняють собою все і підминають все під себе. Зрозуміло, освітньо-виховний процес має бути певним чином впорядкований, але при цьому не слід забувати, що впорядкування йде від світу “Воно”, в якому немає місця для повноти людської суб’єктивності, Остання в світі “Воно” виступає в редукованих, спотворених, обернених формах.

Суб’єктивність не може бути предметом формування, вона само-формується, виростає, не маючи “цеїсті”. Тому завдання педагога (в умовах переходу до нового типу педагогічних стосунків) – не “формування суб’єктивності”, а в першу чергу – оберігання її, бережіння її, огородження її від тиску речовно-об’єктного, детермінованого світу і від власних “виховательських” зазіхань. Це – по-перше. А по-друге: забезпечення умов для виростання суб’єктивності, розширення сфери свободи для її становлення. А для цього необхідно утримання атмосфери “для-себе-буття” усього педагогічного простору і здійснення в ньому всієї повноти життєвого спілкування, що, звісно, не дає автоматично гарантій на успіх, оскільки непередбачуваність належить до істотних вимірів людської суб’єктивності.

В подальших наукових розвідках доцільним було б конкретизувати викладені вище міркування щодо аналізу шляхів саме розвитку суб’єктивності учнів в інтелектуальному, моральному, емоційному та ін. вимірах в контексті нової педагогічної ментальності.

 







Дата добавления: 2015-08-30; просмотров: 427. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Примеры решения типовых задач. Пример 1.Степень диссоциации уксусной кислоты в 0,1 М растворе равна 1,32∙10-2   Пример 1.Степень диссоциации уксусной кислоты в 0,1 М растворе равна 1,32∙10-2. Найдите константу диссоциации кислоты и значение рК. Решение. Подставим данные задачи в уравнение закона разбавления К = a2См/(1 –a) =...

Экспертная оценка как метод психологического исследования Экспертная оценка – диагностический метод измерения, с помощью которого качественные особенности психических явлений получают свое числовое выражение в форме количественных оценок...

В теории государства и права выделяют два пути возникновения государства: восточный и западный Восточный путь возникновения государства представляет собой плавный переход, перерастание первобытного общества в государство...

Классификация потерь населения в очагах поражения в военное время Ядерное, химическое и бактериологическое (биологическое) оружие является оружием массового поражения...

Факторы, влияющие на степень электролитической диссоциации Степень диссоциации зависит от природы электролита и растворителя, концентрации раствора, температуры, присутствия одноименного иона и других факторов...

Йодометрия. Характеристика метода Метод йодометрии основан на ОВ-реакциях, связанных с превращением I2 в ионы I- и обратно...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия