Образовательное, воспитательное и развивающее значение проверки и оценки знаний младшего школьника

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний учащихся. Действительно, контроль и оценка– необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие.

На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя.

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Учителю важно знать, как лучше организовать контроль знаний учащихся и как правильно оценить уровень их знаний.

Контроль в учебно-воспитательном процессе позволяет установить не только качество теоретических знаний и практических умений и навыков учащихся, способы их учебной деятельности, степень умственного развития, а также уровень педагогического мастерства учителя.

Главная функция контроля - функция обратной связи. Только лишь постоянно имея информацию о том, как реагирует учащийся на воздействие учителя, можно надежно идти вперед по пути овладения знаниями, умениями и навыками. Только тогда учитель может быть уверенным в том, что он учит так, как задумано и как надо. Если результат обучения слабый, то информацию он воспримет как сигнал к перестройке своей методики.

Проверка и оценка знаний младших школьников имеет ряд значений:

Образовательное связано с тем, что, выявляя в процессе проверки уровень знаний, умений и навыков учащихся, учитель побуждает ученика к систематическим занятиям, исправляет ошибки и неточности в его знаниях, дает рекомендации о том, как лучше овладеть материалом конкретной темы, побуждает пользоваться дополнительной литературой, приучает обращаться к справочникам и энциклопедиям.

Развивающее значение контроля в учебном процессе заключается в том, что учитель через него имеет возможность постоянно знать уровень умственного развития ученика, успехи или отставание в этом развитии: особенности восприятия, типов и процессов памяти, развития мыслительной деятельности, речи, воображения. Это необходимо ему знать для того, чтобы, во-первых, осознанно и грамотно проводить работу по совершенствованию умственного развития и, во-вторых, через это знание лучше учитывать индивидуальные особенности-развития познавательной деятельности и добиваться хорошей успеваемости каждого.

Воспитательное значение контроля вытекает из того, что ученик, зная о проверке (на уроке могут спросить, а не знать — стыдно; ожидается контрольная работа и т.п.), начинает терпеливо овладевать знаниями; когда трудно — напрягает силу воли, упорно добиваясь хороших знаний. Воспитательное значение выражается также и в том, что контроль способствует формированию у ребят мотивов учения, в том числе таких моральных чувств, как долг, обязанность, ответственность, совесть, честь. Школьники избавляются от таких ложных мотивов, как отметка "любой ценой", в классе формируется негативное отношение к нечестным приемам получения высокой отметки – к списыванию, "шпаргалкам", подсказкам, групповому саботажу, третированию отличников. В процессе контроля складываются межличностные отношения учащихся, формируется сотрудничество между учениками и учителем.

Приведите примеры равномощнах множеств. Как этим понятием можно пользоваться при решении следующей задачи: Сестра и брат рисовали кружочки, сестра - зеленые, брат – красные. Сестра нарисовала 5 кружочков, брат - на 2 больше. Сколько красных кружочков они нарисовали?

 

 

Билет 11 1) Многообразие методов обучения. Различные основания классификации методов обучения. (по книге: Подласый - Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов в 2-х книгах) Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод обучения (от греч. теюйоз — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направ­ленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают сово­купность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятель­ности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несом­ненно, проявляются методы обучения.В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, от­дельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачествен­ное образование.Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснован­ных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего призна­ка выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, нагляд­ный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

2. Метод

Практи­ческий	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыт Упражнение Учебно-про­изводитель­ный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся	Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж	Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр	Просмотр Обучение Упражнения под контролем «электронного
		Лекция	Цитирование
		Дискуссия	Изложение	Контроль
		Диспут	Составление
			плана
			Конспектиро-
			вание

 

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации вы­ступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов со­гласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-носпитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познава­тельной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже извест­ными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­
тивный);

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристический);

• исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна­ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место до­статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ­ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распростра­нение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний.

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос­мысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может разви­ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляю­щая деятельность педагога ограничивается организацией вос­приятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и
запоминают. Критерием усвоения является правильное воспро­
изведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем
многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотрен­ного выше информационно-рецептивного метода, — эконом­ность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с не­большими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значи­тельной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель­ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Ре­продуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно ре­шать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до кон­ца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обу­чения выражается в следующих его характерных признаках:знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их
нужно добывать самостоятельно; учитель организует не сообщение или изложение знаний,
а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; 3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рас­суждают, решают возникающие познавательные задачи, созда­ют и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравни­вают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учи­тель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из моди­фикаций данного метода является эвристическая (открываю­щая) беседа. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз­
решению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­
тельно добывают их в процессе разрешения (исследования)
проблемы, сравнения различных вариантов получаемых отве­
тов. Средства для достижения результата также определяют
сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управле­
нию процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив­
ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полу­
ченные знания отличаются глубиной, прочностью, действен­
ностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает твор­ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные за­траты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагоги­ческой квалификации. 4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного
материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенство­
ванию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородни­
ков и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком­ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинар­ных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих при­знаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов препода­вания; 2) методов учения.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и ес­тественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних де­сятилетий получила классификация методов обучения, предло­женная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познава­
тельной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­
тельной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво­бодна от недостатков.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой облас­ти — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе но­вые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечис­лению методов, раскрывать особенности их применения в раз­личных условиях. Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свобо­ден от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не быва­ет. В любом акте учебной деятельности одновременно сочета­ются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в дру­га, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об ис­пользовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский). Установлено, что методы в учебно-воспитательном процес­се выполняют следующие функции: обучающую, развиваю­щую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и кон-трольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единствен­ным стимулятором познавательной деятельности — в этом за­ключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагнос­тирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него не­обходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изме­няется от младших к средним и далее к старшим классам. Ин­тенсивность применения одних методов возрастает, других — снижается.