ВВЕДЕНИЕ. 2. Савчин М.В. Педагогічна психологія: Навч

1. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 2. Психология образования. – С. 269 – 283.

2. Савчин М.В. Педагогічна психологія: Навч. посіб. – К.: Академвидав,

2007. – С. 229 – 235.

 

 

 

ТЕОРЕТИЧНИЙ БЛОК

 

Тема:«Психологічна характеристика факторів ефективності навчання».

План

 

1. Внутрішні фактори ефективності навчання.

2. Зовнішні фактори ефективності навчання.

3. Метапізнавальні уміння як передумови ефективного навчання.

 

Процес навчання має специфічну систему детермінації. Знаючи основні чинники навчання, можна активно впливати на цей процес, забезпечуючи його ефективність.

Ефективність навчання залежить від багатьох вну­трішніх і зовнішніх факто-рів.

Внутрішні фактори ефективності навчання. Систе­му внутрішніх факторів навчання утворюють:

1) здатність суб’єкта до навчання (інтелектуальні власти­вості особистості, якості розуму, від яких залежить про­дуктивність навчальної діяльності). Переду-мовами її є:

ü розвиток довільної уваги суб’єкта (зосередженість, стійкість, розпо-діл, переключення);

ü осмисленість сприймання навчального матеріалу, швидкість і глибина осмислення, спостережливість;

ü розвиток і характер довільної логічної пам’яті (механічне чи осмис-лене заучування, володіння прийома­ми довільного запам’ятовування, швидкість і міцність запам’ятовування, легкість відтворення, особли-вості забу­вання, індивідуальні особливості пам’яті);

ü розвиток мислення (розрізнення суттєвих і друго­рядних ознак пред-метів і явищ, рівень засвоєння загаль­них і абстрактних понять, уміння порівнювати, узагаль­нювати, робити самостійні висновки, знаходити шляхи розв’язку тощо);

ü розвиток уяви (багатство репродуктивної і творчої уяви в різних видах навчальної діяльності);

ü мотивація навчальної діяльності;

ü уміння вчитися (дотримання режиму, організова­ність, самостійна ро-бота з книгою, заучування матеріалу, контролювання і оцінювання се-бе, складання планів, кон­спектів тощо);

ü володіння метапізнавальними стратегіями та умін­нями;

2) внутрішня позиція суб’єкта. Про її сформованість свідчать:

ü позитивне ставлення до вступу до будь-якого закладу чи установи як до при­родної, очікуваної і необхідної події;

ü усвідомлення необхідності включення у навчальну діяльність;

ü особливий інтерес до нового змісту занять; надання переваги колек-тивним класним заняттям перед індивідуальним навчанням удома та ін.).

Зовнішні фактори ефективності навчання. До них належать такі фактори:

1) соціально-економічна ситуація у суспільстві, повага до освічених людей як суспільна норма. Культурне середо­вище також впливає на здібності до навчан-ня суб’єктів. Однак жодне культурне середовище не може максимально сприяти навчанню, крім того, людина не належить тільки до однієї культурної групи. Вона є багатогранною особистістю, оскільки при­четна до різних культурних груп, за-знає впливу різних культур, які містять у собі позитивні елементи.

2) особливості навчального матеріалу, його зміст (фак­тичний матеріал, по-няття, уміння, навички); форма (життє­ва, дидактична, предметна, образна, мовна, символічна); складність, значущість. Тип матеріалу зумовлює методи навчання;

3) організація навчання: використовувані методи (репродуктивні, творчі, проблемні); диференціація та індивідуалізація навчання; особливості навчальних пла­нів і програм тощо;

4) особистість навчаючого. Від його характеру, здібностей, спрямованості особистості, особливостей Я, наявності чи відсутності акцентуацій характеру, психологічних захи­стів, знань і професійної майстерності залежать якість знань суб’єктів, їх ставлення до навчання, розвиток здібно­стей та особистості загалом;

5) матеріальні умови навчання: технічні засоби, у т. ч. комп’ютерне забез-печення, наочність, приміщення (освіт­леність, температурний режим, площа), на-явність пред­метних кабінетів і спортивного залу, плавального басейну тощо. Ма-теріальні умови значною мірою зумовлюють атмосферу навчання.

Отже, врахування внутрішніх і зовнішніх факторів ефективності навчання є передумовою ефективності на­вчального процесу.

Активне мислення людини характеризується метапізнанням, самоконтро-лем, який відбувається у робочій пам’я­ті. Здатність і бажання займатися метапіз-навальною діяль­ністю є вирішальним чинником використання стратегій навчання та уміння розв’язувати завдання.

Метапізнання — знання людини про власний інтелект та інтелек­туальну діяльність.

Воно полягає у з’ясуванні процедур, необхідних для ефективного виконання завдання, використанні різних пі­знавальних процесів з метою вивчення власного інтелекту. Для цього необхідні: декларативні знання про особливості пізнаваль-них процесів, здатність регулювати їх викори­стання (процедури пізнання). Знання про пізнавальні про­цеси є відносно стабільним і може сформулюватися цілком конкретно, наприклад: «Я складаю слово з перших букв кожного терміна, який намагаюся запам’ятати». Для виро­блення декларативного знання потрібен час. Процедурне знання про метапізнання не є стабільним. Наприклад, навіть у дорос-лому віці людина нерідко забуває про важли­ві для неї справи, хоч знає немало стратегій, які можна було б використовувати для успішного запам’ятовування.

Люди одночасно зайняті багатьма видами діяльності, в яких метапізнання активізується без усвідомлення його або здатності вербалізувати правило, якого потрібно до­тримуватися. Наприклад, одного виступаючого під час дискусії вони слухають уважніше, ніж іншого, один розділ тексту читають уважніше, ніж інші. У цьому виявляється метапізнавальне регулювання — планування того, що по-трібно робити далі, передбачення для цього відповідного часу і спрямування зу-силь, перевірка результату розумо­вої діяльності, регулювання ефективності ви-конуваних дій, перегляд і оцінювання стратегії вивчення.

Компонентами метапізнання є метарозуміння і метапам’ять. Метарозуміння стосується знання про розуміння і полягає у регулюванні розуміння людиною ма-теріалу, метапам’ять — знання пам’яті і способів її регулювання. Міркування людини про те, як вона відкриває для себе знання про процедуру, наприклад, як працювати на комп’ютері, ілюструє метарозуміння. Усвідомлення того, що по-трібно для застосування певного методу запам’ятову­вання великого переліку фак-тів, є прикладом метапам’яті. Метапізнання, за словами Дж.-Ч. Флавелла, є про-дук­том знання людиною власного успіху у виконанні пізна­вальних завдань у ми-нулому або успіху інших (наприклад, жінка зауважила, що краще веде свою че-кову книжку, ніж її чоловік); набутого у метапізнанні досвіду (напри­клад, відчай при нерозумінні зауважень вчителя); аналізу цілей і пізнавальних завдань; аналізу дій або стратегій при виконанні цих завдань.

У вивчені матеріалу з різних сфер і на різних рівнях на­вчання студенти мо-жуть використати такі стратегії навчання:

1) стратегії повторення. Просте повторення вимагає розвитку метапам’яті. Студенти повинні диференційовано віді­брати одиниці інформації, які слід повто-рювати, і зосере­дитися на їх засвоєнні. Для забезпечення ефективності цієї стра-тегії необхідно відібрати тільки найважливіші групи одиниць інформації. Кон-центрація допомагає не відволі­катися, фокусувати свою увагу на одиницях, які потрібно запам’ятати.

Стратегія повторення складного матеріалу (наприклад, тексту в підручнику) передбачає повторення, конспекту­вання і підкреслення важливих пунктів;

2) стратегії уточнення. Вони полягають в обдумуванні елементів, які мо-жуть бути додані до матеріалу. Це робить нове сприймання матеріалу осмисле-нішим та організованішим. Уточнений матеріал придатніший для приєднання його до існуючих схем. Важливим компонентом стратегій уточнення є викорис-тання візуальних образів, вербальне уточнення. Метод ключового слова є прикла-дом поєднан­ня вербального і візуального уточнення при заучуванні нового мате-ріалу (словника, визначень).

Ще однією стратегією уточнення є постановка уточнювальних запитань піс-ля простих описових уривків. Такі запитання розвивають довготривалу пам’ять у студентів ефек­тивніше, ніж їх відповіді на готові запитання. Вони зму­шують зро-бити паузу, додати своє уточнення до прочита­ного, є орієнтиром для подальшого запам’ятовування основних фактів. Студенти, які роблять паузу, щоб поставити собі запитання «чому?», те саме роблять з наступним фраг­ментом тексту.

Комплексні стратегії уточнення вимагають, щоб нова інформація для кра-щого розуміння поєднувалася з поперед­нім знанням. Поліпшенню навчання і па-м’яті сприяють уза­гальнення і перефразовування, конспектування, міркуван­ня за аналогією;

3) стратегії узагальнення і перефразовування. Узагаль­нення може бути ефективною стратегією, якщо студенти свідо­мо намагаються перефразовувати прочитане або почуте, прагнуть зрозуміти критерій, використання якого сприяє відтворенню інформації в пам’яті, з’ясуванню найкращого способу створення узагальненої інформації будь-якого типу. Узагальнюючи текст, необхідно виклю-чити триві­альну, надмірну інформацію; замінити узагальнені термі­ни переліками термінів («продукція Києва» на «усі това­ри, що виробляються в Києві»); об’єднати ряд подій уза­гальненим терміном дії («Існує чотири основні харчові продукти, які виготовляються у Києві»); вибрати речення, що відображає основну думку, або придумати його, якщо такого речення немає.

Для використання узагальнення студенти повинні ознайоми­тися з основ-ними його правилами, спочатку натренуватися на окремих параграфах, потім переходити до узагальнень більших уривків, аналізуючи та обговорюючи разом з учи­телем свої перші спроби. Після засвоєння мети і процедури узагальнення мож-на переходити до його основних методик. Організацію та уточнення матеріалу за-безпечує кон­спектування. У стратегії уточнення основна його функція полягає в ефективному кодуванні інформації, що надхо­дить шляхом додавання з довготри-валої пам’яті структур­них деталей.

Як правило, конспектування поліпшує запам’ятову­вання матеріалу. Однак студенти часто роблять це неакуратно та спрощено, перефразовують переліки інформації, а не узагальнюють ідеї. За необхідності засвоєння абстрактно­го мате-ріалу, вияву вищих рівнів мислення перелік або перефразовування у конспекту-ванні може виявитися недо­статнім. Найкраще, якщо студент поєднує власний конспект і поради вчителя. Як свідчать дослідження, готовий зраз­ковий конспект, будучи іноді корисним, насправді може зашкодити роботі короткочасної пам’яті. Маючи готові записи, студенти можуть перестати кодувати одержану на занятті інформацію, вважаючи, що конспект забезпечить вирішен­ня усіх проблем. Найви-щий результат дає порівняння осо­бистих конспектів і готових записів вчителя. Використання запропонованих учителями готових записів виправдане лише після того, як студенти напишуть власні конспекти.

Навчити конспектуванню означає навчити бачи­ти відмінності між головною і другорядною інформацією, скорочувати слова, перефразовувати, використовува-ти плани і символи. Ті студенти, яких спеціально вчили конспек­туванню, випере-джують тих, хто конспектував, керую­чись власним розумінням його суті.

Ще одним типом уточнення є обдумування власної ана­логії або викорис-тання аналогії, щоб подати свою інформацію.

Аналогія — способи здійснення кодування, за якого взаємозв’яз­ки, що існують в аналогічному матеріалі, поширюються на новий матеріал.

Формування аналогій вимагає попередніх знань, які можуть бути пов’язані з новою інформацією. При цьому неабияку роль відіграє інтуїція, яка стимулює аналогії між сферами, що сильно відрізняються.

Основні організаційні стратегії опрацювання матеріалу:

— запам’ятовування і відтворення в пам’яті. Ця страте­гія є ефективною, якщо одиниці змісту організовані у зна­чущі категорії або групи, а не просто пред-ставлені послідов­но. Учителі можуть по-різному розташувати переліки і вка­зати на цей алгоритм cтудентам або попросити їх сформувати власні категорії, де це можливо. Наприклад, при згадуванні дат історії України студенти можуть відо-кремити дати (періоди) боїв і воєн (1648 —1657; 1709; 1812; 1941 — 1945 та ін.) від дат підписання договорів (1649; 1651; 1672; 1939);

— складання списку термінів (словника) як схематично­го засобу для по-дання значень, принципів, представлених у фрагменті тексту. Наприклад, пись-менник організовує структуру тексту, щоб досягти певної мети, використовуючи такі основні риторичні структури: опис подій; вказівки на причинні зв’язки між двома подіями; розв’язання завдання (форму­лювання завдання і подання варіанта його розв’язку); позитивна оцінка напротивагу іншому погляду (зв’язок альтер-нативних позицій);

— керівництво розумінням, що дає змогу з’ясувати коли, де і чому можна використати певні стратегії. Це вимагає критичного мислення, спостереження, плануван­ня, оцінювання і модифікації завдання з метою досягнен­ня мети нав-чання. Важливий при цьому контроль за які­стю розуміння змісту матеріалу;

— запитання, що студенти прочитали або читатимуть, на­вчання їх форму-лювати відповіді на власні або додаткові запитання;

— емоційні стратегії, які використовуються для під­тримки мотивації, керу-вання переживаннями, ефективно­го використання свого часу, зосередження на вивченні певної проблеми.

Невдачі у навчанні часто зумовлені невмінням засто­сувати правильну стра-тегію, нездатністю виділити для досягнення навчальної мети необхідного часу, несприят­ливими умовами навчальної діяльності, недосконалим плануванням роз-кладу тощо.

 

 

 

БЛОК ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ

 

 

1. Підберіть 4 – 5 фотоілюстрацій взаємозв’язку типів навчання і виховання.

Обґрунтуйте свій вибір.

 

2. Поясніть, чому основним об’єктом навчання як керівництва є на­вчальна

діяльність.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В тестовый контроль включены вопросы по основным разделам внутренних болезней: кардиологии, пульмонологии, гастроэнтерологии, ревматологии, нефрологии, клинической фармакологии и педиатрии – знание которых является обязательным для студентов старших курсов.

Вопросы и тесты предназначены для госэкзаменов студентов V курса медико-психологического факультета, а также могут быть использованы для промежуточного контроля знаний и для самоподготовки.

Для госэкзаменационного контроля каждому студенту предлагается ответить на вопросов. Оценка выставляется по десятибалльной системе. Оценкой «отлично» оценивается правильный ответ на и более процентов, оценкой «хорошо» %, «удовлетворительно» %, «неудовлетворительно» менее % правильных ответов.