УЧНЯ 10 КЛАСУ

Якісні зміни відбуваються у всіх блоках системи. Значення параметрів першого блоку (вимоги до пізнавальної діяльності) зменшується. Формулюється ряд принципово нових форм довільного регулювання навчальної діяльності і особливостей мислення старшокласників. Нові вимоги стосуються прогностичних навичок - вмінь передбачити, прорахувати наслідки досягнення тих чи інших навчальних цілей, а також оцінювати для досягнення цілі ресурси, що є. У відношенні мислення вперше мова йде про оволодіння методами теоретичного, дослідницького аналізу.

Якісно новий зміст набувають вимоги до спілкування і міжособистісної взаємодії школярів з однолітками і дорослими. Так, оцінюється здатність приймати і нести відповідальність за рішення, що стосуються інших людей. Суттєво ускладнюються вимоги до міжособистісного спілкування з однолітками - це і здатність до довірливого спілкування, і деяка емоційна постійність у відносинах, і активність у створенні простору і нових можливостей спілкування з однолітками, соціальна сміливість. У відносинах з дорослими вводиться таке поняття, як партнерство.

Прагнення до професійного самовизначення суттєвим чином впливає на вимоги до мотиваційних і емоційно-смислових аспектів психічного світу старшокласників. Це і розвинутий мотив самоосвіти, і мотиваційна вибірковість інтересів, і прагнення до аналізу і вироблення ефективного стилю пізнавальної діяльності.

 

ПАРАМЕТРИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СТАТУСА	ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ВИМОГИ ДО НАВЧАННЯ, ПОВЕДІНКИ Й СПІЛКУВАННЯ ПЕРШОКЛАСНИКА
1. ПІЗНАВАЛЬНА СФЕРА
1.1.Довільність психічних процесів	1. Здатність до усвідомлюваного самообмеження і постановці і реалізації певних значущих цілей. 2. Планування діяльності у відповідності з її об’єктивною і суб'єктивною значущістю. 3. Здатність передбачувати наслідки досягнення тих чи інших цілей. 4. Здатність визначати ресурси, необхідні для досягнення цілі і оцінювати їх реальну наявність. 5. Використання раціональних способів навчальної і інших видів діяльності.
1.2. Розвиток мислення	1. Оволодіння методами теоретичного, творчого мислення. 2. Використання дослідницьких методів в навчанні
1.3. Сформованість найважливіших навчальних дій	1. Виділення суттєвих і несуттєвих ознак понять, що вивчаються. 2. Оперування всією системою даних навчальної задачі. 3. Орієнтація на всю систему вимог навчальної задачі. 4. Здібність до розгляду предмета, що вивчається з різних сторін. 5. Здібність до зміни стратегії, гіпотези в процесі вирішення навчальної проблеми.
1.4. Розвиток мови	1. Багатий досвід мовного спілкування. 2. Використання мови як інструмента мислення (володіння складнопідрядними конструкціями в усній і письмовій мові, зв'язний виклад своїх ідей, використання доказів). 3. Грамотність і багатий словниковий запас усної мови.
1.5. Розвиток тонкої моторики	1. Зрозумілість письма. 2. Акуратність оформлення письмових робіт. 3. Здібності до різних видів ручної праці.
1.6. Розумова працездатність і темп навчальної діяльності	1. Збереження учбової активності та працездатності протягом усього уроку. 2. Надання переваги високому темпові роботи. 3. Здатність працювати в єдиному темпі зі всім класом. 4. Адаптація до навчального навантаження.
2. ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИ І СПІЛКУВАННЯ ШКОЛЯРІВ
2.1. Взаємодія з однолітками	1. Включення в довірливі, емоційні відносини з однолітками. 2. Позитивне положення в групі однолітків, здатність до співпраці з однолітками в навчальній і позанавчальній діяльності. 3. Здатність до глибоких і довготривалих емоційних прив'язаностей. 4. Включеність в широку соціальну систему контактів (розширення соціального простору), активність в формуванні нового соціального простору.
2.2. Взаємодія з педагогами	1. Включеність в особистісне спілкування з педагогами. 2. Здатність до встановлення ділових, партнерських відносин з дорослими.
2.3. Дотримання соціальних і етичних норм	n Прийняття і дотримання класних і шкільних соціальних і етичних норм.
2.4. Поведінкова саморегуляція	1. Здатність довготривало підкорювати поведінку наміченій цілі. 2. Вміння стримувати емоції, придавати їх вираженню намірений характер. 3. Моральна регуляція поведінки. 4. Здатність до відповідальної поведінки. 5. Здатність приймати відповідальні рішення, що стосуються інших людей.
2.5. Активність і незалежність	1. Впевнена автономна поведінка. 2. Активність і цілеспрямованість в пізнавальній і соціальній діяльності.
3. ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ.
3.1. Наявність і характер навчальної мотивації.	1. Інтерес до основ наук, методів теоретичного мислення. 2. Розвинутий мотив самоосвіти, пов'язаний з життєвими перспективами і самовихованням. 3. Прагнення до аналізу індивідуального стилю своєї навчальної діяльності. 4. Мотиваційна вибірковість інтересів, обумовлена вибором професії.
3.2. Стійкий емоційний стан (рівень тривожності)	n Відсутність виражених протиріч між: - вимогами дорослих і можливостями (потребами) старшокласника; - вимогами сім'ї і референтної групи однолітків; - вимогами референтної групи і можливостями (потребами) старшокласника; - вимогами і бажаннями (потребами) старшокласника.
4. ОСОБЛИВОСТІ СИСТЕМИ ВІДНОШЕНЬ ШКОЛЯРА ДО СВІТУ І САМОГО СЕБЕ
4.1. Відношення з однолітками	1. Емоційно-позитивне сприйняття старшокласником системи своїх відносин з однолітками: суб'єктивна включеність в емоційні довірливі відносини. 2. Сприйняття свого статусу в групі як позитивного і задоволеність ним. 3. Суб'єктивна включеність в широку систему соціальних відносин.
4.2. Відношення з педагогами	n Емоційно-позитивне сприйняття старшокласником системи своїх відносин з педагогами і вихователями: сприйняття цих відносин як довірливих, як відношень з повагою, але таких, що зберігають автономність.
4.3. Відношення до значущої діяльності	1. Збагачення особистісним смислом як соціального, так і пізнавального мотивів діяльності. 2. Включення навчальної діяльності і відношення до неї в більш широку систему професійних відносин і переваг.
4.4. Відношення до себе.	1. Позитивна “Я-концепція”, стійка адекватна самооцінка. 2. Орієнтація на майбутнє. 3. Суб'єктивне відчуття адекватності своєї поведінки і емоційних реакцій.

 

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СТАТУСА	СПОСІБ ВИЯВЛЕННЯ	МЕТОДИЧНИЙ ІНСТРУМЕНТАРІЙ І КОНКРЕТНІ СИТУАЦІЇ ЙОГО ЗАСТОСУВАННЯ
1. ПІЗНАВАЛЬНА СФЕРА
1.1.Довільність психічних процесів	1. Основний: опитування педагогів. 2. Додатковий: спостереження за дитиною в процесі обстеження; опитування батьків.	1. Психолого-педагогічна карта школяра (зміст методики залежить від віку обстежуваних школярів). 2. Схема спостережень (зміст методики залежить від віку обстежуваних школярів). 3. Анкета для батьків (особливе значення має для 1-4 мінімумів).
1.2. Розвиток мислення	1. Основний: опитування педагогів: обстеження школярів. 2. Додатковий: аналіз мовних висловлювань дитини в процесі обстеження.	1. Методика Е.Ф.Замбацявічене (1-3 класи). 2. ШТУР і його модифікації (8-10 класи). 3. Психолого-педагогічна карта школяра. 4. Схема спостережень.
1.3. Сформованість найважливіших навчальних дій	Основний: опитування педагогів. Додатковий: спостереження за дитиною в процесі обстеження.	Психолого-педагогічна карта школяра. Схема спостережень.
1.4. Розвиток мови	Основний: опитування педагогів. Додатковий: аналіз мовних висловлювань дитини в процесі обстеження.	Психолого-педагогічна карта школяра. Схема спостережень.
1.5. Розвиток тонкої моторики	Основний: опитування педагогів	Психолого-педагогічна карта школяра.
1.6. Розумова працездатність і темп навчальної діяльності	Основний: обстеження школяра; опитування педагогів. Додатковий: спостереження за дитиною в процесі обстеження. Опитування батьків.	Теппінг-тест. Тест Равена. (5-8 класи). Психолого-педагогічна карта школяра. Схема спостережень. Анкета для батьків.
2. ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИ І СПІЛКУВАННЯ ШКОЛЯРІВ
2.1. Взаємодія з однолітками	1. Основний: опитування педагогів	Психолого-педагогічна карта школяра. Карта спостережень.Стотта (1-3-5 класи).
2.2. Взаємодія з педагогами	Основний: опитування педагогів. Додатковий: спостереження за дитиною в процесі обстеження.	Психолого-педагогічна карта школяра. Карта спостережень.Стотта (1-3-5 класи). Схема спостережень.
2.3. Дотримання соціальних і етичних норм	Основний: опитування педагогів. Додатковий: спостереження за дитиною в процесі обстеження.	Психолого-педагогічна карта школяра. Схема спостережень.
2.4. Поведінкова саморегуляція	Основний: опитування педагогів. Додатковий: спостереження за дитиною в процесі обстеження.	Психолого-педагогічна карта школяра. Схема спостережень.
2.5. Активність і незалежність	1. Основний: опитування педагогів	Психолого-педагогічна карта школяра.
3.ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ.
3.1. Наявність і характер навчальної мотивації.	Основний: обстеження дитини. Додатковий: опитування педагогів; опитування батьків..	Мотиваційні анкети (зміст методики залежить від віку обстежуваних школярів). Психолого-педагогічна карта школяра. Анкети для батьків.
3.2. Стійкий емоційний стан (рівень тривожності)	Основний: обстеження дитини. Додатковий: опитування педагогів; опитування батьків..	Тест “Неіснуюча істота”. Опитувальники на визначення рівня тривожності. Методика твору. (третій клас). Психолого-педагогічна карта школяра. Анкети для батьків.
4. ОСОБЛИВОСТІ СИСТЕМИ ВІДНОШЕНЬ ШКОЛЯРА ДО СВІТУ І САМОГО СЕБЕ
4.1. Відношення з однолітками	Основний: обстеження дитини. Додатковий: опитування педагогів; опитування батьків..	Малюнкові методи (1-3 класи). Мотиваційні анкети. Методика незакінчених речень (5-8-10 класи). Карта спостережень Стотта. Анкета для батьків.
4.2. Відношення з педагогами	Основний: обстеження дитини. Додатковий: опитування педагогів; опитування батьків..	Малюнкові методи (1-3 класи). Методика незакінчених речень. Карта спостережень Стотта. Анкета для батьків.
4.3. Відношення до значущої діяльності	Основний: обстеження дитини. Додатковий: опитування педагогів; опитування батьків..	Мотиваційна анкета. Незакінчені речення. Методика твору. Психолого-педагогічна карта школяра. Анкети для батьків.
4.4. Відношення до себе.	1. Основний: обстеження дитини. .	Тест “Неіснуюча істота”. Незакінчені речення.

 

ЛІТЕРАТУРА:

Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

Астапов В.М. Введение в дефектолдогию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под редакцией Кудряшова А.Ф.). Петрозаводск, 1992.

Основы возрастно-психологического консультирования. Учебно-методическре пособие. М., 1991.

Методы социальной психологии / Под ред. Кузьмина Е.С. Л., 1977.

Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. Гуревича К.М., Дубровиной И.В. М., 1990.

Психологическая служба в школе / Под ред. Э-М. Ю. Верник, Х.Й.Лийметса, Ю.Л.Сыэрда. Таллин, 1983. Т. 1.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Т.В.Дубровиной. М., 1991.

 

 

АФАНАСЬЄВА Е.И., БИТЯНОВА М.Р., ВАСИЛЬЕВА Н.Л.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КАРТА ШКОЛЯРА

Методика являє собою схему структурованого спостереження особливостей навчання й поведінки школярів, здійснюваного педагогами в різних навчальних і позанавчальних ситуаціях. В її основу покладені уявлення авторів про основні психологічні характеристики шкільного статусу дитини і найважливіші психологічні вимоги до їх змісту на конкретному етапі навчання. Вимоги представлені у вигляді опису конкретних поведінкових проявів дитини. Особливість схеми спостереження полягає в наступному: описувані фрагменти поведінки скомпоновані у відповідності з тими параметрами психолого-педагогічного статусу, яким вони відповідають; опис поведінки дано на зрозумілій педагогу мові; всі прояви описані в позитивному ключі.

Даній методиці відводиться значне місце в діагностичній системі супроводу. За своєю суттю дана методика є експертним опитуванням. Вона заповнюється педагогами на основі цілеспрямованих спостережень. На всіх етапах навчання психолого-педагогічна карта зберігає своє значення як ведучий скринінговий метод і залишаються незмінними підходи до її побудови. Загальний алгоритм створення конкретної опитувальної методики такого типу наступний:

РОЗРОБКА УЯВЛЕНЬ ПРО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СТАТУС ШКОЛЯРА І НАЙБІЛЬШ ЗНАЧУЩІ ЙОГО ПАРАМЕТРИ НА ДАНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ

РОЗРОБКА СИСТЕМИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ВИМОГ ДО ЗМІСТУ ВИДІЛЕНИХ ПАРАМЕТРІВ СТАТУСУ

ВИДІЛЕННЯ ТИХ ПАРАМЕТРІВ СТАТУСУ, ЯКІ МОЖУТЬ БУТИ ДОСЛІДЖЕНІ МЕТОДОМ ЕКСПЕРТНОГО ОПИТУВАННЯ

ПІДБІР КОНКРЕТНИХ ОПИСІВ ПОВЕДІНКИ І ДІЯЛЬНОСТІ

Як приклад приводиться текст методики, призначені для організації спостереження першокласників на етапі адаптації в школі (другий діагностичний мінімум). Справа перераховуються основні характеристики психолого-педагогічного статусу першокласника стан яких вивчається за допомогою експертних опитувань. В лівому стовпчику перераховуються поведінкові прояви дитини, які можуть розглядатись як індикатори успішного пристосування до школи в сферах навчання, спілкування і психологічного самопочуття на даному етапі вікового розвитку.

ПАРАМЕТРИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СТАТУСА	КОНКРЕТНІ ПОВЕДІНКОВІ ПРОЯВИ
1. ПІЗНАВАЛЬНА СФЕРА
1.1.Довільність психічних процесів	Здатний зосереджуватися на задачі і не відволікатися в процесі її вирішення Може поставити перед собою конкретну навчальну ціль і послідовно добиватися її вирішення Розуміє вимоги вчителя і старається їх виконувати При виникненні навчальних труднощів на уроці прикладає всі зусилля для їх “преодоления”
1.2. Розвиток мислення	На уроці демонструє здатність узагальнювати ті знання, що має Здатен відділити суттєві властивості предмета від несуттєвих Може зв’язно розповісти про події свого життя
1.3. Сформованість найважливіших навчальних дій	Розуміє і виконує вказівки вчителя на уроці без нагадування Здатен виділити в завданні основне питання і визначити шляхи виконання завдання Може здійснити найпростіші мисленнєві операції мисленно, без опори на наочний матеріал
1.4. Розвиток мови	Може переказати зміст тексту чи розповіді вчителя своїми словами Зв’язно висловлює свої думки Має достатній словниковий запас
1.5. Розвиток тонкої моторики	Пише розбірливо, виконує основні вимоги до письма Здатен малювати дрібні деталі, точно обводити контур
1.6. Розумова працездатність і темп навчальної діяльності	Зберігає задовільну працездатність протягом всього уроку Здатен працювати в одному темпі зі всім класом
2. ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИ І СПІЛКУВАННЯ ШКОЛЯРІВ
2.1. Взаємодія з однолітками	Активний в спілкуванні з однолітками, сам вибирає собі партнерів для ігор і занять Не провокує конфлікти з однолітками, не б’є першим Має постійних приятелів в класі
2.2. Взаємодія з педагогами	Може звернутися з проханням до вчителя З повагою відноситься до вчителя і зберігає необхідну дистанцію в спілкуванні з ним. Прислухається до зауважень і вимог вчителя, старається їх виконати
2.3. Дотримання соціальних і етичних норм	Підтримує акуратний зовнішній вигляд протягом дня Не списує домашні завдання Зберігає прийняті в класі правила поведінки і спілкування
2.4. Поведінкова саморегуляція	При відповіді біля дошки контролює рухи тіла (позу, положення рук, ніг) Володіє собою в ситуаціях, що вимагають зосередженості, мовчання чи обмеження рухів Контролює свої емоції
2.5. Активність і незалежність	Достатньо активний на уроці, прагне проявити свої знання Проявляє зацікавленість в отриманні нових знань Самостійно добирається до школи Вміє користуватися шкільним буфетом Здатний справитися з чергуванням по класу
3.ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ.
3.1. Наявність і характер навчальної мотивації.	Рідко пропускає заняття Проявляє зацікавленість в хорошій оцінці Має на уроці все необхідне шкільне приладдя
3.2. Стійкий емоційний стан (рівень тривожності)	Вміру переживає за оцінки і критичні зауваження вчителя

Висвітлені параметри статусу цілком доступні грамотному педагогічному спостереженню і оцінці.

 

ПОГЛИБЛЕНЕ ДІАГНОСТИЧНЕ ОБСТЕЖЕННЯ

1. Параметр психолого-педагогічного статусу

2. Найбільш вірогідні психологічні труднощі, виявлені в діагностичному мінімумі.

3. Найбільш вірогідні психологічні і соціально-педагогічні причини виникнення труднощів: при об’єктивному зниженні розумових здібностей по відношенню до вікової норми і без такого зниження.

1. особливості пізнавальної сфери

Проблеми:

· Низький рівень довільності пізнавальних процесів

· Низький рівень розвитку мислення

· Несформованість найважливіших навчальних розумових дій

Можливі причини:

При об’єктивному зниженні розумових здібностей по відношенню до вікової норми

¨ розумова відсталість

¨ затримка психічного розвитку чи зниження окремих функцій

¨ психофізичний інфантилізм (в даному випадку це означає своєрідне “застрягання” дитини на дошкільному рівні розвитку, що особливо явно прослідковується у відношенні до норм, правил поведінки і діяльності, а також в особливостях самооцінки, яка часто виявляється несформованою). Психофізичний інфантилізм може провокуватися стилем сімейного виховання, особливостями соціально-педагогічного середовища життєдіяльності дитини, однак, в даному випадку можна передбачувати, що він сформувався на фоні певної церебральної недостатності.

 

Без об’єктивного зниження розумових здібностей по відношенню до вікової норми

¨ висока особистісна чи шкільна тривожність, викликана порушеннями спілкування з педагогами чи з однолітками, а також сімейними проблемами

¨ низький рівень навчальної мотивації, викликаний об’єктивним педагогічним відставанням за програмою, низьким рівнем психологічної готовності до навчання на даній шкільній сходині, інтелектуальною пасивністю та ін. В цілому низька навчальна мотивація може бути наслідком двох сукупностей факторів. Перша сукупність факторів призводить до несформованості навчальної мотивації (зустрічаються в початковій ланці школи). В основі цих ситуацій можуть лежати особливості інтелектуального і вольового розвитку дитини, соціально-педагогічні фактори. Друга сукупність факторів призводить до зниження навчальної мотивації. Така ситуація може виникнути на будь-якому етапі навчання. Провокують її порушення значущих соціальних відносин, об’єктивне відставання за програмою, сімейні проблеми та ін. фактори.

Проблема:

· низький рівень мовного розвитку

Можливі причини:

При об’єктивному зниженні розумових здібностей по відношенню до вікової норми

¨ розумова відсталість

¨ затримка психічного розвитку чи зниження окремих функцій

¨ психофізичний інфантилізм

 

Без об’єктивного зниження розумових здібностей по відношенню до вікової норми

¨ висока особистісна чи шкільна тривожність, викликана порушеннями спілкування з педагогами чи з однолітками, а також сімейними проблемами

¨ низький рівень навчальної мотивації, викликаний об’єктивним педагогічним відставанням за програмою, низьким рівнем психологічної готовності до навчання на даній шкільній сходині, інтелектуальною пасивністю та ін.

¨ специфічні логопедичні проблеми

¨ соціально-педагогічні умови розвитку (характер і стиль спілкування в сім’ї, особливості мовного розвитку тієї субкультури, до якої належить сім’я і референтна група школяра).

Таким чином в ряді випадків необхідне проведення диференційного обстеження, яке орієнтоване на співвіднесення рівня інтелектуального розвитку дитини віковій нормі. Якщо гіпотеза про розумове зниження не підтверджена чи психолог і без обстеження може відмовитись від такого передбачення, то сплановане обстеження необхідно з метою перевірки інших причин існуючих труднощів

Проблема:

· Низький рівень розвитку тонкої моторики

Можливі причини:

¨ специфічні нейропсихологічні проблеми

¨ ліворукість (необхідно розрізняти труднощі, що виникають при навчанні письму й малюванню (кресленню) у лівші, які звикають до правої руки)

¨ психофізичний інфантилізм

Проблема:

· Низький темп розумової діяльності і низька навчальна працездатність

Можливі причини:

При об’єктивній обумовленості існуючої проблеми:

¨ особливості нервової системи (інертний чи слабкий типи нервової діяльності)

¨ астенізація нервової системи, обумовлена об’єктивними причинами генетичного чи онтогенетичного характеру, умовами життя і діяльності, конкретними подіями

¨ фізичне ослаблення на фоні хронічних чи гострих соматичних захворювань

При захисній обумовленості існуючої проблеми:

¨ висока особистісна чи шкільна тривожність

¨ порушення спілкування в школі (з педагогами, однолітками)

¨ стиль сімейного виховання (гіперпротекція)

¨ негативний емоційний фон внутрішньосімейних відносин

За підсумками психодіагностичного мінімуму психолог, переважно, може визначити якими причинами обумовлені наявні психодинамічні порушення - об’ктивними чи захисними, і відповідно побудувати подальше уточнення проблеми.

 

2. особливості поведінки і спілкування школярів

Проблема:

· Порушення спілкування з однолітками і педагогами переважно агресивного характеру

Можливі причини:

¨ агресивність, як сформована риса особистості дитини і підлітка (особистісна акцентуація). Вона може бути пов’язана як з певними соціально-педагогічними умовами життя дитини поза школою, а саме, засвоєнням стилю агресивної поведінки в сім’ї, особливостями підліткової референтної групи, відображенням певних клінічних проблем (церебральної недостатності0

¨ агресивність захисного характеру, як прояв тривожності, невпевненості школяра в прийнятті його значущими дорослими чи однолітками, неадекватний прояв внутрішньої незахищеності

¨ агресивність як відображення несформованості продуктивних форм спілкування, пов’язана зі стилем сімейного виховання, умовами життя, досвідом попереднього спілкування з дорослими й однолітками, чи - аутизмом в різній степені вираженості (аутизм - як зниження потреби в спілкуванні).

¨ агресивність як відображення неприйнятої обдарованості, нестандартності особистості дитини.

Проблема:

· Порушення спілкування з однолітками, яке проявляється у формі замкнутості, уникненні контактів з однолітками і педагогами

Можливі причини:

¨ об’єктивно обумовлені особливості спілкування дитини й підлітка, пов’язані з особливостями інтелектуального чи емоційного розвитку (інтелектуалізм, аутизм)

¨ особливості захисної психологічної природи, пов’язані з високою особистісною чи шкільною тривожністю. В цьому випадку замкнутість дитини часто поєднується з недовірливістю, опасливістю, особливо - по відношенню до нових життєвих ситуацій. Таку дитину у багатьох випадках характеризує непродуктивний тип навчальної й соціальної мотивації - орієнтація на уникнення невдачі

¨ замкнутість як відображення низького рівня сформованості продуктивних засобів спілкування, пов’язаного зі стилем виховання й спілкування в сім’ї (умовно,- аутизація соціально-педагогічної природи).

Проблема:

· Порушення спілкування з однолітками і педагогами, яке проявляється у формі негативістичної демонстративності - свідомому порушенні правил і норм шкільної поведінки.

Можливі причини:

¨ несформованість адекватних форм реалізації потреби в увазі і визнанні оточуючими, пов’язана найчастіше з особливостями стилю сімейного виховання

¨ невизнана оточуючими обдарованість і нестандартність особистості дитини чи підлітка

¨ висока особистісна тривожність, яка приводить до невпевненості в прийнятті значущими дорослими і ровесниками

¨ як демонстрація підліткової незалежності, пов’язана в більшості випадків з порушеннями нормального емоційного контакту школяра з педагогами й ровесниками.

Проблема:

· Порушення спілкування з однолітками і педагогами, яке проявляється в надмірній виконливості, конформності дитини, Спілкування такого школяра характеризує “прилипчивість”, демонстративна лояльність.

Можливі причини:

¨ висока особистісна тривожність, яка проявляється у невпевненості дитини в любові й прийнятті значущими дорослими і педагогами. Інколи така поведінка є своєрідною формою компенсації сімейних проблем дитини (напр., таких стилів сімейного виховання як гіпоопіка)

¨ емоційно-особистісна інфантильність, яка проявляється у високій комформності, несформованості уявлень про власне “Я”, мотиваційній незрілості. Такі особливості можуть провокуватися стилем сімейного виховання, відношенням до дитини (гіперопіка). В її основі може полягати і певна церебральна недостатність.

Проблема:

· Рухова розгальмованість, невгомонність, низький рівень контролю над своєю поведінкою і емоційними реакціями.

Можливі причини:

¨ у випадку, якщо розгальмованість і невгомонність поєднуються з високою активністю (навчальною, пізнавальною, соціальною, ін.) і цілеспрямованістю, можна говорити про особливості нервової системи (висока енергетика), проявах загальної обдарованості і високої пізнавальної мотивації школяра. В цьому випадку подібні поведінкові прояви можуть засвідчувати про неповну, недостатню реалізацію дитиню свого потенціалу.

¨ особливості захисної психологічної природи. Розгальмованість як демонстративний поведінковий прояв може виникати на фоні порушень спілкування школяра з педагогами й однолітками

¨ рухова розгальмованість на фоні високої імпульсивності поведінки, слабкою її цілеспрямованості може свідчити про певні особливості нервової системи дитини, неблагоприємний неврологічний статус

¨ рухова розгальмованість як розбещеність засвідчує особливості стилю сімейного виховання й відношення до дитини.

Проблема:

· Порушення поведінки преважно у формі депресивності, астенізованості школяра

Можливі причини:

¨ депресивність обумовлена об’ктивними факторами - втомленістю, низькою енергетикою. Такі особливості свідчать про загальну соматичну ослабленість дитини, психологічне чи психофізичне виснаження, а також про нервову організацію дитини - слабкий тип нервової системи. При цьому необхідно враховувати, що сам по собі такий тип нервової діяльності не виступає причиною депресивного стану школяра. Він стає провокуючим фактором в умовах, неблагоприємних для навчання й розвитку дітей такого типу

¨ депресивна поведінка захисної психологічної природи. Така поведінка може бути викликана поєднанням різних соціально-психологічних умов: демонстративні депресія як відображення незадоволеної потреби в увазі, наслідок високої особистісної чи шкільної тривожності, пов’заної з порушенням контактів зі значущими дорослими й ровесниками, невизнана обдарованість; мотиваційний відхід від діяльності у внутрішній фантазійний план може бути пов’язаний із втратою інтересу до пізнавальної діяльності (низької чи несформованої навчальної мотивації)

¨ загальна повільність темпу діяльності психофізичної природи, помилково приймається за відхилення в поведінці

Проблема:

· Порушення поведінки, яке проявляється в розгальмованості потягів дитини й підлітка

Можливі причини:

¨ патологічні непереборні потяги, обумовлені певними об’єктивними порушеннями психіки дитини чи підлітка

¨ розгальмованість потягів соціально-педагогічної природи, пов’зані з особливостями середовища життєдіяльності дитини, особливостями сімейного виховання

¨ розгальмованість потягів психологічної захисної природи, що частіше набуває риси негативістичної демонстративності. Має своєю основою порушення спілкування зі значущими дорослими й ровесниками.

Проблема:

· Прояв невротичних симптомів в поведінці школяра, таких як плаксивість, порушення мови, нав’язливі рухи чи звуки, психосоматичні прояви (болі, алергічні реакції, енурез та ін.).

Можливі причини:

¨ як прояви раніше існувавших психосоматичних проявів і захворювань

¨ висока тривожність як відображення серйозних порушень у відносинах зі значущими дорослими, однолітками і в сім’ї

¨ висока тривожність як стійка риса особистості (певний тип акцентуації характеру)

Що стосується проблем, які виникають в системі відносин школяра з оточуючими людьми, - негативна оцінка цих відносин, сприйняття їх як неблагоприємних, непродуктивних, то вони, переважно, обумовлені об’єктивними порушеннями у відносинах. Це може бути відторгнення, неприйняття зі сторони значущих дорослих чи однолітків, соціальна ізоляція школярів, неприйняття і відторгнення соціального оточення самою дитиною. Можливою причиною може бути також глибока внутрішня конфліктність особистості самого школяра, що проектує себе в систему зовнішніх відносин.

Низька самооцінка в переважній більшості є вторинним фактором, послідовною певних порушень в навчанні, поведінці чи самопочутті дитини. Зниження самооцінки відбувається слідом за зміною соціальної ситуації, системи соціальних відносин дитини (на фоні хронічного невстигання дитини, неприйняття групою ровесників, погіршення відношення зі сторони значущих дорослих - батьків, педагогів, ін.) З цієї точки зору самооцінка може розглядатися як “лакмусовий папірець” психологічного стану дитини. Часто її рівень і сформованість дозволяє більш чітко диференціювати психологічний діагноз (напр.: розвести ситуації психофізичного інфантилізму з несклавшоюся самооцінкою і хронічного невстигання, що супроводжується заниженою оцінкою своїх можливостей. Окрім того, цей показник відображає глибину порушень і проблем школяра. Якщо при наявності серйозних проблем в поведінці, навчанні чи відносинах з оточуючими школяр зберігає адекватну самооцінку і позитивну “Я-концепцію”, це відкриває широкі можливості для зміни наявної ситуації, вирішення існуючих труднощів.

 

Прізвище, ім’я, по-батькові учня ___________________________;

Вік _____________________;

Клас ____________________;

Учасники консиліуму: ___________________________________

______________________________________________________;

Психолого-медико-педагогічний статус на момент обстеження:

Актуальний стан: _____________________________________

_______________________________________ (опис);

Наявність відхилень і особливостей розвитку: _______________

_________________________________________ (опис);

Зміст супроводжуючої діяльності і форми яким надається перевага: ____

_______________________________________________________;

Зміст супроводжуючої діяльності учасників консиліуму:

 

УЧАСНИК КОНСИЛІУМА	ЗМІСТ І ФОРМА РОБОТИ	ТЕРМІН ПРОВЕДЕННЯ

Зміст консультативної діяльності учасників консиліуму:

УЧАСНИК КОНСИЛІУМА	ЗМІСТ І ФОРМА РОБОТИ	ТЕРМІН ПРОВЕДЕННЯ

Зміст соціально-диспетчерської діяльності учасників консиліуму:

УЧАСНИК КОНСИЛІУМА	ЗМІСТ І ФОРМА РОБОТИ	ТЕРМІН ПРОВЕДЕННЯ

Дата заповнення:_______________

Підписи учасників: ___________________________________