Билет№26 Средства обучения

Способности и задатки выделяются в качестве одного из пара­метров целостного психического облика личности. Они дают пси­хологическое описание человека с какой-то специфической сторо­ны, являющейся жизненно значимой. Понятие способности является дискуссионным, содер­жит в себе непростые общечеловеческие, психологические, в том числе этические, нравственные вопросы. Это понятие пересекается со многими другими психологическими категориями и явлениями.

В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельнос­ти, психики и личности. Первый подход можно условно назвать деятельностным₁ и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова. Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но имену­ется здесь как знаниевый.

Начнем с позиции Б.М. Теплова, работа которого по психоло­гии музыкальных способностей, выполненная в 1940-х гг., не по­теряла своей научной значимости и в наши дни.

Способности — это индивидуально-психологические особенно­сти, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личнос­ти, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения. В дан­ной трактовке есть четыре основных момента, четко выделенных Б.М. Тепловым.

Во-первых, он относит способности к индивидуальным особен­ностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии су­ществует и другое их понимание — способности как принадлежа­щие всему человечеству. Говорят, что суть психического развития человека — это усвоение за счет собственной деятельности ранее созданных, общественно выработанных способностей.

Способ­ность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности деятельности. Допускается возможность компен­сации способностей, и такая позиция по существу гуманистична, а потому перспективна.

В-третьих, способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Можно уметь, но не быть способным. Но можно быть способным, однако не уметь.

В четвертом, выделенном по смыслу, пункте определения дается позитивная, психологически отличительная особенность способно­стей: они обеспечивают быстроту и легкость достижения задан­ной эффективности деятельности.

Из всего сказанного вытекает принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. суще­ствующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.

Однако развитие способности должно иметь какое-то «начало», точку отсчета. Деятельностному вектору нужно из чего-то «исхо­дить».

Задатки — это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития спо­собностей. Нет способностей как вне деятельности, так и вне задатков. Но способность есть функция не задатка, а развития. За­датки врожденны и статичны в отличие от динамичных способнос­тей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи вклю­ченным в структуру деятельности, в динамику способности.

Возможно, из какого-то природного задатка у человека разо­вьются, например, математические способности, а возможно — дру­гие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным быто­вым представлениям, в человеческом мозге не существует одно­значной и механически четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического «материала» мо­гут развиться разные психологические способности. Главное оп­ределено направленностью и результативностью деятельности, направленностью личности и ее деяниями.

Способности существуют и развиваются (или погибают) в лично­сти точно так же, как психологически «исходные» потребности, моти­вы деятельности. В личности «принята» своя динамическая иерар­хия способностей, отвечающая всем ее деятельностям, всему поведе­нию и жизни человека. В этой многомерной структуре выделяются и особые личностные образования, называемые одаренностью.

Одаренность — качественно своеобразное, личностное сочета­ние способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врожденна, а существует в развитии. Очень важно, что данное понятие, прежде всего качественное. В этом плане автор решительно противопоставлял свою трактовку одарен­ности и распространенное в западной психологии и тестологии понятие «коэффициента интеллекта» как универсальной количе­ственной меры одаренности.

Качественность категории музыкальной одаренности Б.М. Теп­лое подчеркивал выделением трех ее видов: композиторство, испол­нительство и слушание. Чья одаренность «больше»: Мане или Шаляпина? Они просто качественно разные и в этом смысле несо­поставимы. Они относятся к разным деятельностям. Б.М. Теплов утверждал, что понятие одаренности всегда отнесено к конкретным историческим, общественным условиям. Смены цивилизаций и го­сударственного устройства, изменение системы общественных цен­ностей и качества образования, социальная принадлежность лично­сти — все это относится к неисчислимым факторам, подлежащим учету при оценке личностной одаренности.

Всякая одаренность комплексна, т.е. включает в себя некие об­щие и специальные моменты. Под общей одаренностью понимает­ся развитие относительно широких и универсально задействован­ных психологических составляющих, например памяти и интеллек­та. Однако способность и одаренность могут существовать только применительно к некоей конкретной деятельности. Поэтому общая одаренность должна быть отнесена к определенной универсальной деятельности. Таковой является вся человеческая психика, или сама категория жизни. В этом случае понятие общей одаренности прак­тически теряет свою психологическую специфику.

Специальная одаренность имеет более узкое понятийное со­держание, поскольку относится к некоторой специальной, т.е. отно­сительно специфической, деятельности. Но подобная градация дея­тельностей всегда условна. Так, в структуру «художественной» деятельности входят и перцепция, и рисование, и композиция, и вообра­жение, и многое другое, что требует соответствующего развития специальных способностей. Поэтому общие и специальные способ­ности реально существуют в личностном, деятельностном единстве.

Высокая степень одаренности называется талантом, при опи­сании качеств которого используется множество выразительных эпитетов. Это, например, выдающееся совершенство, значимость, стра­стная увлеченность, высокая работоспособность, оригинальность, разнообразие. Б.М. Теплов писал, что талант как таковой многосто­ронен. По законам теории вероятностей «выдающимися» не могут быть все, поэтому в реальном социуме талантливых людей объек­тивно немного.

Гениальность — это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта. Гения характеризуют уни­кальность, высочайшее творчество, открытие чего-то, ранее челове­честву неизведанного. Гении столь же разнообразны, как и образующие их способности, одаренности, деятельности, об­стоятельства. На то они и гении.

Обратимся ко второму психологическому подходу к пониманию связей способности и деятельности. Его главное отличие от пред­шествующей концепции заключается в фактическом приравнива­нии способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Думается, что в такой позиции, которой придерживался, например, известный советский психолог В.А. Крутецкий (1917—1989), суще­ствуют своя необходимость, истинность и свои проблемы. Действи­тельно, первый подход объясняет способностями быстроту и лег­кость достижения человеком эффективной деятельности. Но чем именно, какими психическими составляющими достигается эта ре­зультативность? Только наличными и развиваемыми знаниями, на­выками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их мож­но назвать сформировавшимися способностями.

Знаниевый подход акцентирован как бы на операциональном аспекте способностей, тогда как деятельностный подход выделяет динамический аспект. Но ведь быстрота и легкость развития способностей обеспечена только соответствующими операциями и знаниями. К тому же фор­мирование начинается не «с нуля», оно не предопределено врожденными задатками. Соответствующие знания, навыки и умения личности фактически не отделимы от понимания, функционирова­ния и развития способностей. Поэтому многочисленные работы «знаниевого» направления, посвященные исследованию математи­ческих, педагогических, умственных способностей, широко известны, перспективны. Они имеют основательный выход в практику, осо­бенно непосредственно в педагогическую.

Помимо двух названных подходов можно говорить, что за послед­нее десятилетие складывается некоторое самостоятельное направ­ление изучения психологии способностей, возглавляемое В.Д. Шадриковым.

Согласно его определению способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функ­ции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявля­ющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реали­зуются соответствующими функциональными системами. И в этой позиции меняется акцент рассмотрения, так как изучаются не от­дельные психические функции, а сами свойства производящих их функциональных систем. Такие системы и блоки по-разному выде­ляли и изучали А.Р. Лурия (1902—1977), П.К. Анохин (1898—1974), В.Д. Небылицын (1930—1972), другие крупные отечественные пси­хологи и психофизиологии.

Б.Г. Ананьев писал, например, что за всякой психической функ­цией стоят сложное сочетание, единство функционального, операци­онного и мотивационного. Весь вопрос в том, какие именно свой­ства и в каком сочетании подлежат собственно психологическому изучению применительно, скажем, к проблеме способностей. На­пример, мотивационные, смысловые аспекты этой проблемы остают­ся неисследованными.

3. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

игровых технологий следующие принципы:
1. Принцип эффекта предполагает создание комфортной, творческой обстановки, которая способствует быстрой адаптации к условиям игры, стремлению к успеху. Ведь известно, что даже сложная информация усваивается лучше в комфортной обстановке.
2. Принцип целеполагания – умение выстраивать иерархию целей в зависимости от состава участников и конкретной игры.
3. Принцип обучающей направленности. При проведении игры новые знания, умения, навыки получают не в готовом виде, а вырабатывают в ходе игры, вычленяя их из практических ситуаций, общаясь с преподавателем, партнёрами по общению.
4. Принцип упражнения. Практическая направленность игры позволяет лучше усваивать материал. Коллективное обсуждение проблемы позволяет участникам игры с разных сторон рассмотреть обсуждаемый вопрос, убедить других в своей точке зрения, выслушать позицию партнёров по команде, достичь планируемой цели.
5. Принцип подготовленности. Игры должны быть учитывать состав участников, их интересы, удобное для всех время, подготовленную пространственную среду.
6. Принцип равенства. Ответственность за итоги игры в целом несут все играющие.
7. Принцип личного проживания. Полученные знания должны быть лично пережиты каждым участником.
8. Принцип ассоциаций. Усвоение новых знаний должно строиться на уже имеющихся знаниях и собранной во время игры информации.
9. Принцип общения, группового взаимодействия. Игра должна быть организована таким образом, чтобы участники пользовались доверием друг-друга, могли раскрепоститься, стать более коммуникабельными и в то же время научились общению с разными типами людей, научились сотрудничеству.
10. Принцип партнёрства. Так как партнёрский стиль общения является наиболее эффективным для игрового взаимодействия, то педагог, ведущий игру, должен сам демонстрировать такой стиль и создавать соответствующую атмосферу на «игровом поле».
11. Принцип диагностики предполагает, что педагог должен постоянно изучать группу в целом (состояние, сплочённость, активность и т.д.) и каждого обучающего в отдельности(степень вовлечённости, эмоциональное состояние, усталость и т.д.)
12. Принцип достижения ожидаемого результата.

, приводить к образовательному результату, должна быть направлена на развитие компетентности в той или иной сфере человеческих отношений.
Для того чтобы получить эффективный результат, необходимо при проведении игры соблюдать определённые нормы поведения. У разных авторов список групповых норм отличается друг от друга, но мне, например, понравилось то, что предлагает Е.В. Коротаева в книге «ДИРЕКТОР-УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК: пути взаимодействия»(Москва, «Сентябрь»,200 г.):
2. Критикуются идеи и высказывания, но не личности.
3. Каждый член группы должен быть уверен,что его выслушают не перебивая.
4 Каждый должен говорить так, чтобы его смогли понять, высказываться только по теме игры,избегая лишней информации.
5. Цель деятельности в игре заключается в том, чтобы найти лучшее решение, услышав разные мнения по проблеме.
При подготовке к игре педагог должен продумать всё до мелочей и тщательно готовиться к каждому игровому занятию. Использование игровых технологий в учебном процессе предполагает, что применяющий их педагог должен не только знать тему и содержание предмета, но и владеть коммуникативной, интерактивной и перцептивной компетентностью.