Потребности как источник активности личности. Виды потребностей их классификация.

Разрабатывая проблему активности личности, отечественные психологи опираются на известное теоретическое положение об активном характере отражения, о происхождении сознания из тру­довой деятельности, о его ведущей роли в поведении и деятельнос­ти человека. Источником активности личности с точки зрения этих теоретических основ являются потребности, которые представля­ют собой внутреннее состояние нужды, выражающее их зависи­мость от конкретных условий существования. По своему происхож­дению потребности делятся на естественные и культурные. По­требности характеризуются следующими признаками:

- любая потребность имеет свой предмет, т. е. она все­гда есть осознание нужды в чем-то.

- всякая потребность приобретает конкретное содер­жание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется.

- потребность обладает способностью воспроизво­диться.

- потребность, прошедшая через систему побудительных фак­торов и осознанная человеком, становится мотивом поведения.

Потребность служит источником всякой активности. Она присутствует за каждой деятельностью: матери­альной и психической, хотя и не является реальным побудителем.

К свойствам потребностей следует отнести их прижизненную динамику, изменение, развитие, которые могут осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях.

Потребность — субъективное состояние, отвечающее объективной нужде в чем-либо, что человеку не принадлежит. Это раз­ведение понятий нужды (объективной) и потребности (субъектив­ной). Возможно наличие у человека нужды, но отсутствие соответ­ствующей потребности как отраженного, вторичного состояния. Речь идет о психологическом уровне рассмотрения потребности, хотя она может существовать, изучаться и на уровне биологическом, эко­номическом, энергетическом. Потребность психологически представ­лена как состояние, выраженное посредством мотивов, пережива­ний, желаний, интересов, ценностей, установок. Конечно, изучать проявления субъективных состояний потребности сложнее, чем объективные нужды, но такая модель точнее описывает психологи­ческую реальность.

Основные особенности потребностей:

1. Базисная особенность заключается в том, что человеческие потребности имеют в значительной мере общественный, истори­ческий характер.

2. Вторая особенность потребностей человека, являющаяся также производной от его социальности, заключается в том, что человек сам производит предметы, удовлетворяющие его потребностям.

3. Характерной особенностью потребностей человека является возможность их осознанности, отчего они становятся относительно стабильными. Это приводит к относительному постоянству поведения, к освобождению личности от обязательного исполнения требований насущных потребностей.

Потребности челове­ка связываются принципиально по-другому, образуя системное со­подчинение, или иерархию. Это не расположение рядом, по «ранжи­ру», а взаимное действование, согласованное соучастие в структуре совместно реализуемой направленности личности.

Самой известной и широко распространенной моделью иерар­хии человеческих потребностей является конструкция 1950-х гг., разработанная одним из создателей современной гуманистической психологии, крупным американским психологом А. Маслоу (1908— 1970). Он исходил из иных трактовок понятий потребности, лично­сти, психики.

Знаменитая «пирамида» иерархии потребностей некоторого «среднего» человека построена (в сокращенном вари­анте) из пяти слоев, связанных между собой уровней, расположен­ных автором по условной вертикали. Чем ниже расположена по­требность, тем она настоятельнее, необходимее для жизни, раньше формируется. В этом смысле «низшая» не значит второстепенная, ущербная по отношению к «высшим» потребностям. Движение че­ловека «вверх» по вертикали удовлетворяемых потребностей оз­начает большее биологическое, физическое благополучие, больший индивидуализм, эгоизм, защищенность и независимость.

Нижний слой составляют физиологические потребности, к кото­рым относятся потребности в пище, жилище, сне, одежде, сексе и др. Не станем комментировать эти потребности, отметив лишь, что любая из перечисленных нужд является собственно «биологической» лишь относительно, в зависимости от конкретного общества и реальной личности.

На втором уровне располагаются потребности в безопасности, т.е. в сохранении уже достигнутого благополучия. Отсутствие удов­летворения этих потребностей связано с такими негативными пе­реживаниями, как боль, гнев, страх, неустроенность.

Третий слой пирамиды занимает потребность в общении с дру­гими людьми.

На четвертом месте находится потребность в уважении и самоуважении.

На высшем, пятом уровне функционирует потребность в самоактуализации, которую можно считать неким символом всей схемы А. Маслоу. Это потребность человека в развитии всех своих спо­собностей, потребность в самореализации, в стремлении «вверх», к совершенству, личностному и социальному благополучию.

Представленная схема иерархии характеризует так называемо­го среднего человека. Но возможны индивидуально-личностные градации. Например, смещение вниз, в сторону увеличения настоя­тельности потребности в уважении отличает людей «властных». Для «творческих» личностей большее значение, чем, положим, ува­жение окружающих, приобретает потребность в самоактуализации. Длительное неудовлетворение потребности может привести к сни­жению ее общего уровня и соответственно «перестроить» всю «пи­рамиду». Иерархия переменчива, и личность может стремиться к реализации «высших» потребностей, долгое время не имея удовлет­ворения «низших». Для реализации индивидуального подхода к человеку важно установить тот актуальный уровень потребностей, ниже которого они уже удовлетворены, а потому не действенны.

Помимо иерархии, потребностную сферу личности характеризу­ют широта, интенсивность, устойчивость, действенность, осознанность и другие качественные и количественные параметры, каждый из которых может в определенных условиях стать для человека реша­ющим. С.Л. Рубинштейн отмечал, что в потребностях как бы за­ключен уже весь человек. Поэтому понять человека — это, прежде всего, понять его потребности

3. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Его главная задача — мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, т.е. осуществляет мотивационно-рефлексивное управление. Установка на личностно-ориентированное обучение привела меня к необходимости освоения блочно-модульной технологии. Блочно-модульное обучение является альтернативой традиционной системы обучения. Кратко можно выделить основные отличия модульного обучения от других систем обучения:

• содержание обучения должно быть представлено в законченных, самостоятельных блоках (информационные блоки);

• учитель общается с учениками, как посредством модулей, так и непосредственно с каждым учеником индивидуально;

• каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, таким образом, может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях.

Теоретической основой модульного обучения являются труды П.А.Юцявичене, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова.

Сущность блочно-модульного обучения

1.1 Принципы модульного обучения.

1. Принцип модульности. Учебный материал структурируется по тематическим блокам с постановкой комплексной дидактической цели (КДЦ). Обучение строится по отдельным «функциональным» узлам — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Учебный материал конструируется таким образом, чтобы он обеспечивал достижение каждым учеником поставленных перед ним целей.

2. Динамичность. Обеспечивает свободное изменение содержания модулей. Модуль должен иметь такую форму, чтобы его элементы могли быть легко заменены.

3. Осознанная перспектива. Комплексную дидактическую цель (КДЦ) ученик должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат.

Изучение темы подчиняется четко сформулированным целям.

КДЦ (комплексная дидактическая цель). Ставится ко всей теме. Начинается со слов: «Ученик в конце темы знает, умеет, понимает, применяет…» Тема разбивается на модули.

ИДЦ (интегрирующие дидактические цели). Ставятся к учебному модулю. При этом обязательно учитываются особенности и возможности класса. Задача учителя — донести цели работы до учеников, выработать умение у них ставить перед собой цели в соответствии с задачами урока.

ЧДЦ (частные дидактические цели). Ставятся к каждому учебному элементу, из которых состоит модуль.

1.2 Основы технологии модульного обучения

Составлению модуля занятия может помочь следующий алгоритм:

- определение места модульного урока в теме;

- формулировка темы урока;

- определение и формулировка цели урока (в данном случае эта цель — интегрирующая) и конечных результатов обучения;

- подбор необходимого фактического материала;

- отбор методов и форм преподавания и контроля;

- определение способов учебной деятельности учащихся;

- разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определёние частной дидактической цели каждого из них;

- составление модуля данного урока.

Каждый учебный элемент — это шаг к достижению интегрирующей цели урока, без овладения содержанием которого цель не будет достигнута. Учебных элементов не должно быть очень много (максимальное количество — 7), но обязательны следующие:

УЭ-0 — определяет интегрирующую цель по достижению результатов обучения;

УЭ-1 — включает задания по выявлению уровня исходных знаний по теме, а также задания по овладению новым материалом;

УЭ-n — (n — номер следующего учебного элемента) включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценивается степень достижения целей урока), выбор домашнего задания (выдаётся дифференцированно в зависимости от успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценку себя, своей работы с учётом оценки окружающих).

Начиная работать с новым модулем, нужно проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к работе.

1.3 Технологическая карта конструирования уроков

КДЦ: ученик в конце темы знает…

ученик в конце темы умеет…

№ урока модуля в теме	Тема	ИДЦ	Тип урока	Вид контроля

Виды учебных занятий:

- с полной самостоятельной работой учащихся;

- с доминирующей рефлексивной деятельностью учащихся.

На уроках с полной самостоятельной работой ученик учится сам. Он получает возможность работать в индивидуальном режиме (темпе), самореализуется, развивает навыки самоуправления и взаимоуправления.

Каждый ученик получает блок-предписание по выполнению заданий модуля. Блок-предписание может иметь следующую форму:

№ УЭ

Учебный материал с указанием заданий

Советы учителя (управление обучением)

Однако, возможны и другие варианты. На уроках истории, где предполагается работа с документами, таблицами, дополнительным материалом, блок-предписание можно оформить следующим образом:

УЭ -…(Название темы УЭ)

Задание: …

Контроль: …

Советы учителя (управление обучением) могут располагаться в конце УЭ или на отдельном листе (Лист управления обучением).

1.4 Работа над модульной программой

Основное средство модульного обучения — модульная программа. Она дает возможность планировать результаты обучения, представлять тему в системе. Начиная первый урок, учитель знает, что будет делать на 5 или 6 уроке.

Этапы создания модульной программы

1. Определение уровня знаний и умений учащихся перед изучением конкретной темы.

2. Отбор учебной информации, подлежащей усвоению.

3. Формирование КДЦ, ИДЦ и ЧДЦ.

4. Отбор учебного материала для отдельных модулей и УЭ.

5. Отбор учебного материала для отдельных модулей в обучающие элементы (модули, УЭ).

6. Отбор и сочетание традиционных и инновационных методов обучения.

7. Выбор средств диагностики качества обученности школьников по данной теме.

Планирование системы уроков по крупным разделам в целом позволяет логически построить обучение, выделить материал, который должен быть отображен в его результатах.

В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей:

1 модуль (1-2 урока) – устное изложение учителем основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий;

2 модуль (3-5 уроков) – самостоятельные и практические работы, где учащиеся под руководством учителя работают с различными источниками информации, прорабатывают материалы тем, обсуждают, дискутируют. На этом этапе провожу уроки-практикумы, конференции, игры, презентации;

3 модуль (1-2 урока) – повторение и обобщение темы.

4 модуль (1-2 урока) – контроль знаний учащихся по всей теме.

Проводить модульные уроки, а главное готовить их, конечно же, не просто. Требуется большая предварительная работа.

Во-первых, я тщательно прорабатываю весь учебный материал темы для каждого урока в отдельности; выделяю главные основополагающие идеи и формулирую для учащихся интегрирующую цель (УЭ-0), где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять и т.д.

Во-вторых, тщательно определяю содержание, объем и последовательность учебных элементов (УЭ), указав время, отводимое на каждый учебный элемент, и вид работы.

В-третьих: подбираю дополнительный материал, наглядные пособия, технические средства обучения, а также задания, тесты, исторические диктанты для учеников.

Затем пишу методическое пособие для учащихся, которое необходимо размножить в количестве, соответствующем количеству учеников в класс.

Методическое пособие для учащихся – это технологическая карта урока. Она включает в себя:

- целевой план действий для учащихся (планирование результатов деятельности для учащихся на уроке);

- содержание изучаемого материала в постановке конкретных вопросов, соответствующих программе курса;

- руководство по усвоению материала (виды деятельности учащихся, которые представляют формы работы, способы добывания знаний, в результате чего учащийся овладевает различными приемами самообразовательной работы);

- указатель количества баллов, который помогает произвести самооценку знаний, умений и навыков, полученных на уроке;