Дидактические принципы работы с понятиями

и их реализация в курсе «Обществоведение»

Комплекс ведущих принципов работы с понятиями изложен отечественными дидактами Л.Я. Зориной, И.К. Журавлевым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Л.В. Усовой, В.Е. Цетлин и др. Не претендуя на полноту и глубину освещения этих требований, кратко охарактеризуем их суть.

Принцип научности. Он выражается, во-первых, в адекватных современным достижениям науки трактовок понятий;

Во-вторых, в способах представления учебного материала об объекте, соответсвующих описаниях процесса научного исследования (например,проблемное изложение);

В –третьих, в примерах обучения соответсвующих современным методам наук (например, использование первоисточников, наблюдений, сатистических данных и пр. для получения новых знаний об объекте);

В-четвертых, в логике организации учебного познания, которая соответсвеут движения мысли от явления к сущности,т.е. продвижение отменее точного и конкретного знания об объекте ко все более полному, точному и конкретному знанию;

В-пятых, в усвоении и применении понятий способами умственной деятельности, отвечающими методам социальной науки. Включение школьников в непосредственную, соответсвующую методам науки мыслительную деятельность по овладению понятияит способствует становлению теоретического мышления ученика, которая выступает как постигающая (познавательная) умственная деятельность.

Теоретическое мышление отражает в понятии не только объект действительности, но и способы его познания, применения и воссоздания в системе связей с другими понятиями. Тем самым ученик приобретает способность оперировать понятием в знакомой и незнакомой ситуациях, воспроизводить его в словесной, условно-грамматической и иной форме как целостное знание об объекте и системе связей.

Подчеркнем, что овладеть понятием – значит приобрести не только соответсвующие знания об объекте (усвоить понятие), но и соответствующие умения.

С принципом научности тесно связан принцип творческой активности школьника при руководящей роли учителя. Он гласит: «Понятия должны быть инструментом познания нового и руководством к умственной и практической деятельности». По существу, речь идет об активизации познавательной деятельности у учащихся в процессе формирования понятий на основе применения разнообразных форм учебных знаний, включающих проблемные вопросы, учебно – позначательные и практические задания, побуждающие к самостоятельному творческому поиску.

Из принципов научности и сознательности вытекают требования систематичности и системности изучения понятий. Суть их – рассмотрение понятий в логической связях и преемственности с другими понятиями, а также в структурных связях между понятиями и другими элементами теоретических знаний: фактами, принципами и положениями, закономерностями и идеями. Иными слова, речь идет о реализации внутрипредметных и межпредметных связей.

Дидакты отмечают также необходимость развития интереса к изучению понятий и их применению, потребности в приобретении новых знаний, в самообразовании. Это требование вытекает из принципа положительного эмоционального фона в работе с понятиями.

В этом плане большую значимость приобретает принцип связи обучения с жизнью. Он обязывает изучать научные понятия путем сопоставления различных источников: живого слова учителя, учебника, книг, газет и журанлов, личного опыта ученика, наблюдений и размышлений об окружающей действительности и пр.

Наблюдение как метод познания органически связан с дидактическим принципом наглядности, который предполагает применение в работе с понятиями различных наглядных средств не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельных источников знания, активизации учебно-познавательной и практической деятельности учащихся. При этом отмечается усиление роли условно-графической наглядности (схем, таблиц, графиков и пр.).

Подчеркнем, что в требованиях дидактики проявляется не традиционный для отечественной психолого-падагогической науки эмпирический подход к формированию понятий, а подход теоретический, разработанный в трудах В.В. Давыдова, Л.Я. Галперина, М.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, В.С. Шубинского, Л. С. Эльконина и др. Он рассматривает понятия не на уровне элементарных абстракций, а в качестве теоретических обобщений.

Как же учитывать общедидактические принципы работы понятиями в методике обучения обществоведению? Ретроспективный анализ обществоведческой методической литературы с позиции вышеизложенных требований показал, что они стали основой для выявления и научного осмысления совокупности следующих методических проблем:

1. Этапы формирования понятий.

2. Межпредметные и внутрикурсовые связи в работе с понятиями.

3. Источники в работе с понятиями.

4. Методические приемы и средства работы с понятиями.

С момента возникновения обществоведческого курса и вплоть до середины 80-х гг., эти проблемы рассматривались как на прикладном уровне (в поурочных методиках, отчасти в методических письмах), так и на теоретическом, представленном в общекурсовых методиках, монографиях и диссертационных исследованиях. Тем самым был сделан значительный шаг по пути создания общей методической теории формирования обществоведческих понятий.

Однако эта теория страдала незавершенностью, непоследовательностью и противоречивостью. Например, с одной стороны, заявлялась необходимость развития творческого мышления учащихся, формирование обществоведческих понятий как теоретических обобщений. С другой – методические рекомендации нередко нацеливали учителя на реализацию следующих этапов работы с понятиями: выявление, общих, устойчивых и повторяющихся (но не обязательно существенных) признаков понятия; иллюстрация этих признаков конкретными примерами; обобщение признаков в краткой словесной формулировке (определение понятия); его применение в знакомой ситуации и воспроизведения при последующем расширении (наращивании) сведений об изучаемом объекте. Тем самым изучаемый объект рассматривался как внешне обособленный и самостоятельный, а не в единстве с целым, с той конкретной социальной реальностью, в которую он включен.

Признаки понятия раскрывались обособленно друг от друга, вне осмысления сущностной (закономерной) связи исходного понятия и целостности (например, осознание биосоциальной сущности человека как связи человека с природой и обществом).

Конкретизация понятия состояла в подборе соответствующих иллюстраций и фактов, примеров, расширения сведений об изучаемом объекте и не предусматривала углубления знаний о нем за счет рассмотрения его разных граней и сторон, а также и сторон и граней целостности как элементов познания нового. В результате понятие на всех этапах его формирования выступала в качестве объекта познавательной деятельности учащихся, а не средства познания, что приводило к продвижению школьников в сфере знаний и не затрагивало по существу сферу способов их умственной деятельности. Иными словами, в большинстве своем теоретически и прикладные методические работы нацеливали учителя на эмпирический характер обобщения понятий, их усвоение на репродуктивном уровне.

Подчеркнем, что решение проблемы этапов формирования понятий с позиции формальной логики непосредственно сказалось на решении других вышеназванных методических проблем. Поэтому действовавшую вплоть до середины 80-х. гг. общую методическую систему работы с обществоведческими понятиями можно охарактеризовать как систему объяснительно-иллюстративную. Не случайно в этот период практическая работа учителей-обществоведов над понятиями отличалась следующими типичными чертами: диктовкой имеющихся в учебнике определений понятий без достаточного разъяснения их сущности; неполнотой характеристики основных признаков; преобладанием описательности в раскрытии содержания понятия; прямыми повторами ранее изученного материала; редким обращением к словарям-справочникам и другой справочной литературе; увлечение вопросами и заданиями, рассчитанными на воспроизведение полученных знаний; привлечение разнообразных источников в основном лишь для иллюстрации отдельных теоретических положений.

Вместе с тем в рамках общей, объяснительно-иллюстративной методики, связанной с эмпирической моделью формирования обществоведческих понятий, существовала тенденция, направленная на теоретическую модель обобщения, развития творческого мышления учащихся в обществоведческом курсе.

Эта тенденция стала усиливаться в методической теории и педагогической практике со середины 80-х гг. в связи с принятием новой концепции курса «Обществоведение» и ее реализацией. Выщла серия статей,в которых подчеркивалась необходимость и значимость формирования сложных обществоведческих понятий как системы теоретических знаний о социальном объекте. В этой связи учителю предлагалось предварительно осмысливать возможности изучения понятий дедуктивным путем (от общего к частному), продумывать сущностные признаки, подлежащие последовательному рассмотрению на ряде уроков или на уроках курса в целом.

Планирование этапов работы с понятиями предполагало также выделение на каждом уроке основные понятий (как объектов глубокого изучения) и понятий опорных (обогащающихся и развивающихся за счет установления их связей с другими понятиями); определение содержания межпредметных и внутрикурсовых связей вновь изучаемых понятий с ранее изученными, а также методических приемов и средств обогащения знаний о данном общественном явлении и новом теоретическом уровне. При этом подведение под понятие (усвоение понятия) рассматривалось как начало умственной деятельности учащихся по применению ранее полученных знаний (в том числе, фактов) не столько в качестве объекта познания (например, воспроизведение по требованию учителя уже известных признаков понятий), сколько в качестве инструмента, позволяющего дать научное объяснение социального явления или наметить способ (подход) его рассмотрения или прогнозирования.

Овладение понятием стало трактоваться и как знание об объекте и как умение применять эти знания способам умственной деятельности, соответствующими общим и специфическим методам науки. К последним относились связи теории и практики, системный, партийно-классовый и конкретно-исторический подходы.

Большое значение в работе с понятиями придавалось разнообразным источникам (произведениям классиков общественно-теоретической мысли, партийным и государственным документам, средствам массовой информации, личному опыту учащихся, научно-популярной, мемуарной и художественной литературе). Они рассматривались и как источники усвоения понятия, и как объекты их применения.

В процессе формирования понятий в целях активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся учителю предлагалось применять разнообразные формы учебных занятий, с включением разнообразных заданий и задач для школьников.

Таким образом, в середине 80-х. гг. произошло теоретическое переосмысление сложившейся в практике преподавания курса всей методической системы работы с понятиями. Она приобрела более четкую ориентацию на теоретический характер обобщений и в целом отвечала дидактико-психологисеким требованиям.

Появилось немало работ, развивающих, конкретизирующих и дополняющих отдельные аспекты целостной методической системы. В частности заслуживают внимания применительно к новому обществоведческому курсу следующие методические идеи:

• Первоначальную информацию об изучаемом социальном объекте следует предъявлять путем объяснения, рассуждения, проблемного изложения с использованием структурно-схематических моделей объекта, позволяющих наглядно представить взаимосвязь его элементов (признаков понятия), выразить логику их взаимоотношений между собой и другими элементами (понятиями) общественной системы. При этом весьма полезно выстраивать схему постепенно, сопровождая его соответствующими разъяснениями.
• Овладение понятиями высокой степени обобщенности требует широкой опоры на ранее изученные знания учащихся по предметам естественно научного и гуманитарного циклов. Эти знания могут использоваться как для иллюстраций (конкретизации) изучаемого обществоведческого понятия, так и выступать в качестве объекта анализа на основе применения этого понятия в объяснительной функции.
• Овладению понятиями высокой степени обобщенности способствует также организация их применения в качестве методологической основы (метода) познания и прогнозирования новых явлений.
• Эффективными и «экономными» с точки зрения учебного времени методическими приемами осуществления межпредметных и внутрикурсовых связей являются: опережающие домашние задания, направленные на повторение и первичную систематизацию ранее изученного материала; установление связей ранее изученных понятий с вновь изучаемыми самим учителем при объяснении материала; демонстрация уже известных школьникам таблиц, схем и диаграмм; организация работы с ранее изучавшимися текстами и пр.
• Разнообразные источники в работе с понятиями применяются для усиления доказательности теоретических положений, выводов и оценок, влияния не только на рациональную, но и эмоциональную сферу ученика, формирования его личностного отношения к изучаемому объекту, воспитания гражданских качеств, умственного развития. Они содержат научные понятия и их характеристику, образцы научного подхода к анализу и оценке явлений социальной действительности.
• Важным источником в работе с понятиями является личный опыт ученика. Опора на его позитивное содержание и расширение этого содержания с помощью научных понятий способствует их более глубокому и осознанному усвоению применение научных понятий к суждениям учащихся, основанными на внеучебном познании и содержащим неверные представления о данном общественном явлении развивает интерес к научному познанию, позволяет произвести необходимую корректировку «житейского» опыта, закрепляет прочность научного знания.
• Продуктивному изучению понятий на основе первоисточников способствует их отбор с учетом степени подготовленности учащихся, повторное обращение к ним и их комплексное использование. По мере возрастания степени подготовленности учащихся следует повышать удельный вес их самостоятельной работы с документами на уроке и при выполнении домашних заданий.
• Эффективными приемами организации работы с учащимися с первоисточниками являются: комментированное чтение, коллективный разбор текста, постановка вопросов и заданий, предполагающих простое воспроизведение рассматриваемого текста в целом и его частей; преобразующее воспроизведение содержания на основе анализа текста и его логической структуры (выделение главной мысли, составление плана, конспекта, выписки по заданной теме, подготовка небольших сообщений и пр.); вопросы и задания, предполагающие учебно-исследовательскую или поисковую работу (становление связей содержания документа с изучаемым объектов, оценки явлений в свете идей документа, постановки вопросов самими учащимися, на которые можно получить ответ из источника, вопросы для ответа на которые необходимо иметь дополнительные данные и пр.).
• В работе с обществоведческими понятиями необходимо использовать комплекс познавательных и практических заданий, построенных на разнообразных источниках, направленных на овладение учащимися ведущими категориями общественных наук и обеспечивающих формирование общеучебных и специфических умений. Задания должны учитывать разные уровни сложности, применяться для организации коллективной и индивидуальной работы учащихся и использоваться при проведении различных форм учебных занятий: школьной лекции, семинара, практического и лабораторного занятия и пр., а также при подготовке школьников дома.

Вместе с тем подчеркнем, что в настоящее время в связи с обновлением общественных наук, становлением новых школьных обществоведческих предметов, а также выявленными специфическими особенностями понятий изложенные методические идеи нуждаются в корректировке, развитии и пополнении. Требуется, во-первых, переосмысление научных способов умственной деятельности учащихся по овладению понятиями; во-вторых, расширение круга источников при предъявлении и применении понятий; в-третьих, широкое использование предварительно установленных противоречий между «житейскими» понятиями ученика и понятиями научными; в-четвертых, пополнение арсенала организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся новыми формами («деловые и ролевые игры», «беседы за круглым столом» и пр.); в-пятых, пополнение комплекса заданий для учащихся новым типов заданий, ориентированных на осмысление и применение школьниками совокупности способов практической деятельности, вытекающей из ее правового статуса, а также построенных на основе учебного моделирования «жизненных» ситуаций.

Раскроем сущность и педагогическую значимость названных методических положений.