Анализ урока в обществоведческом курсе

Уроки, независимо от их типа и формы должны отвечать ряду общих требований. С позиций этих требований учителем может быть осуществлен анализ любого занятия, проведенного другим учителем-обществоведом, а главное – проведен самоанализ собственного урока. Ниже дается схема такого анализа с необходимыми пояснениями.

1. Целевая установка урока. Роль урока в реализации общих целей обществоведческого образования.

О современныхподходах к целям обществоведческого образования речь шла во второй главе. Важно иметь четкое представление о том «вкладе», который внесет данный урок в достижение общих целей курса: какие знания должны быть усвоены на данном уроке? Какие умения формируются? Какой опыт творческой деятельности получит ученик? Какова роль урока в формировании эмоционально-ценностного отношения к явлениям социальной действительности?

2. Педагогический замысел урока (его дидактические задачи). Место урока в системе уроков.

Для достижения целей на каждом уроке решаются определённые дидактические задачи: предъявление учащимся нового содержания (через изложение учителя, текст учебника, документа, наглядные пособия и т.д.); первичное закрепление; применение только что воспринятых знаний; проверка домашнего задания; повторение; развитие умений и т.п. На комбинированном уроке каждое звено (опрос, изучение нового материала и т..д.) решает отдельную дидактическую задачу. Различные формы учебных занятий могут быть подчинены решению определённых задач (например, итоговое собеседование решает задачи проверки знаний, их уточнения, систематизации). Дидактическая задача урока зависит от места в системе уроков. Одно дело – вводный урок к теме, другое – итоговый. Урок изучения нового материала и практическое занятие подчинены разным дидактическим задачам, но могут быть направлены к достижению целей.

3. Соответствие урока его целевой установке и дидактическим задачам.

Все виды деятельности учителя и учащихся на уроке, его содержание, используемые методические приемы и средства связываются воедино целевой установкой урока и его дидактическими задачами. Оценка содержания, средств и методов, используемых на уроке, осуществляется с точки зрения того, адекватны ли они поставленным целям и задачам, в какой мере способствуют реализации целей и решению дидактических задач.

4. Соотношение содержания урока и учебной программы. Педагогическая обоснованность расхождений. Основные вопросы содержания урока представлены в программе курса. Учитель имеет право внести изменения, соответствующие его педагогическому замыслу. Однако эти изменения не могут наносить ущерб изучению тех вопросов, которые в государственном стандарте включены в обязательный для предъявления учащимся минимум содержания. Исключая из данной темы тот или иной из вопросов обязательного минимума, учитель должен четко представлять себе, в какой из последующих тем этот вопрос будет раскрыт. Такой перенос требует педагогического обоснования.

5. Соотношение содержания урока и содержание учебника. Педагогическая обоснованность этого соотношения. Вряд ли оправданы как пересказ учителем текста учебника, так и изложение, оторванное от него. Сконцентрировано ли внимание на ключевых положениях темы? Использован ли материал, помогающие учащимся понять наиболее трудные фрагменты текста? И если учитель «не успел» изложить содержание темы, то возникает вопрос: какой именно материал остался нераскрытым – тот, который в учебнике изложен ясно и понятно, либо тот, который неизбежно вызовет трудности в работе учащихся с учебной книгой. Не является удачным урок, на котором учитель, увлекшись второстепенным и вопросами, не оставит время для разъяснения самого сложного в содержании темы.

6. Соответствие урока современному уровню общественных наук; возможности ознакомления учащихся с различными точками зрения на изучаемые проблемы и их использование. Учитывая критический пересмотр обществоведческих теорий, их освобождение от устаревших, не выдерживавших проверки временем, идеологически заданных положений, необходимо содержание урока строит лишь на тех идеях, которые сохраняют свою научную значимость и актуальность в настоящее время, а также на тех, которые являются результатом современного переосмысления исторического опыта и общественных перемен в конце XX века. Поскольку сложность и противоречивость развития общества порождает различные взгляды на процесс социального развития, целесообразно по наиболее важным вопросам представить альтернативные подходы к объектам изучения. Это способствует более глубокому пониманию происходящего в обществе, развитию самостоятельного мышления школьников.

7. Основные понятия и ведущие идеи урока, способы их раскрытия и включения в систему знаний, приемы осуществления межпредметных и внутрипредметных связей. Учебная работа должна быть сконцентрирована вокруг основных понятий и ведущих идей урока. Это своеобразные «несущие» конструкции», на которых держится всё «здание» изучаемой темы. Их правильное определение – ключ к педагогически рациональной организации занятий. Осмысление содержания основных понятий и идей невозможного без раскрытия их связей с другими понятиями, многие из которых изучались в предыдущих темах или других дисциплинах. Отсюда и необходимость опоры на эти связи, выявление которых требует знания, как изученных тем обществоведческого курса, так и понятийного аппарата других учебных предметов. Понимание и усвоение нового будет достигнуто через понятое и усвоенное ранее.

8. Источники учебной информации, используемые на уроке, и методические приёмы работы с ними. Для каждого урока должно быть найдено оптимальное сочетание источников учебной информации. Знания могут быть предъявлены ученику и в форме устного изложения каких-то вопросов темы учителем, и через обращение к тексту учебника, и в виде наглядного пособия, и через изучение документа, и через содержание учебной задачи. Разнообразие источников информации не только позволяет организовать различные виды деятельности, но и дает возможность углубить, закрепить, полнее осознать изучаемое содержание. Характер деятельности учащихся и достигаемы результат в решающей степени зависит от методических приёмов работы с источниками знаний, их соответствия особенностям источника, целям урока и его дидактическим задачам, уровню подготовки учащихся.

9. Связь урока с жизнью, с личным опытом учащихся. Жизненный опыт влияет на восприятие и понимание учебного материала. Его игнорирование существенно снижает результативность занятий. И напротив, опора на практический опыт, каждодневные наблюдения учащихся повышают интерес к знаниям, активизирует учебную деятельность. На уроках обществознания должны быть широко использованы связанные с темой материалы о явлениях окружающей жизни, о процессах, происходящих рядом, в стране, в мире.

10. Форма урока, его структура. Педагогическая целесообразность избранной формы урока. Выше в данной главе об этом говорилось. Форма урока зависит от возможностей учебного материала, источников информации, от места урока в теме, его связи с другими уроками, от знаний и развития учащихся. Учителю важно ясно представлять себе, почему избрана та или иная форма, насколько она соответствует педагогическим целям. То же можно сказать и о структуре урока, которая не может быть стандартной, а должна быть оптимальной с точки зрения его содержания, дидактических задач, а также подготовленности учащихся.

11. Способы организации активной самостоятельной деятельности учащихся. Уровень активности учащихся в процессе урока. Эффективность обществоведческого курса зависит от степени самостоятельности учащихся в его изучении. Пассивное восприятие учебной информации, простое воспроизведение услышанного и прочитанного оставляют педагогический потенциал курса нереализованным. Возможности самореализации, ответственного личного выбора в различных областях социальной деятельности развиваются только в процессе самостоятельной работы, в которую включается не только память ученика, но и мышление, и интуиция, и чувства. Поэтому при анализе урока нужно ответить на вопросы: Если проверяются знания одного из учеников, то что делают в это время остальные учащиеся? Как учитель организует их деятельность в это время? Если учитель излагает новый учебный материал, чем заняты в это время учащиеся? Как учитель стимулирует самостоятельность их умственной деятельности в процессе восприятия нового? Каков характер вопросов, предъявляемых ученику в процессе проверки знаний и при закреплении? Как формируется эмоционально-ценностное отношение учащихся к явлениям социальной действительности? Оценивается соотношение на уроке деятельности учащихся репродуктивной (т.е. воспроизводящей содержание темы по памяти), преобразующей (т.е. придающей содержанию урока новую форму), творческо-поисковой (т.е.. включающей в себя поиск способа или результата деятельности, не подсказанного учителем)). Все они необходимы в процессе обучения, однако преобразующая и творческо-поисковая деятельность учащихся должны быть предметом особой заботы учителя.

12. Оценка выявленных на уроке знаний и умений учащихся, приемов их развития. Каков уровень знаний и умений учащихся, проявившийся на уроке? Как усвоены предыдущие темы? Достаточно ли свободно учащиеся оперируют изученным материалом? Умеют ли учащиеся составить план прослушанной лекции, дать рецензию на ответ товарища, делать выводы, приводить собственные примеры к изучаемым положениям, решать проблемные задачи и т.п.? Ответ на эти вопросы во многом означает оценку эффективности предшествующих уроков, но в то же время позволяет судить о педагогически продуманном использовании на уроке возможностей учащихся.

13. Деятельность учителя. Использование различных приемов устного изложения. Организующая деятельность. Учитель на уроке сообщает учащимся необходимую учебную информацию. Является ли изложение нового материала декларативным или объясняющим? Насколько полна и доступна характеристика учителем изучаемого явления? Владеет ли он приёмом проблемного, рассуждающего изложения? Удается ли ему сложные вопросы изложить доступно? Обеспечивает ли учитель оптимальный (соответствующий возможностям учащихся и характеру их деятельности) уровень раскрытия темы урока? Ответ на эти вопросы является, прежде всего, оценкой качества устного предъявления учащимся учебного материала. Вместе с тем оценивается организующая роль учителя на всех этапах урока, в частности – в работе с текстом учебника, с документами, средствами наглядности, в процессе решения задач, дискуссии и т.п. Сумел ли учитель организовать слаженную, интенсивную работу всех учащихся на протяжении всего урока.

14. Стиль отношений учителя с учащимися. На уроках в обществоведческом курсе особенно важен по сравнению с другими учебными предметами демократический стиль отношений учителя и учащихся, основанные на уважении ученика, на внимании к его точке зрения, на взаимном доверии. Ведь содержанием общения здесь является вопросы человековедения, общественные проблемы непосредственно затрагивающие интересы личности. Авторитарный стиль, пренебрежения к индивидуальным особенностям восприятия, рассматриваемых сюжетов противоречит содержанию изучаемого курса. Внимание требует и отношения учителя к вопросам и репликам учащихся. Доброжелательность, стремление помочь разобраться в волнующих проблемах, аргументированные ответы – эти черты характерны для педагогического стиля, отвечающего целям современного обществоведческого образования. К представленным здесь ориентирам для анализа урока не следует относиться формально. На том или ином уроке то или иное требование может приобрести особую значимость. Недостаток по одному из показателей на данном уроке может компенсироваться высоким качеством реализации других требований. Поэтому наиболее полную оценку учебного процесса может дать только анализ системы уроков по определённой теме.

 

 

Глава 6
РАБОТА С ПОНЧТМЯМИ В ОБЩЕСТВОВЕДЧНСКОМ КУРСЕ.
§1. Специфика обществоведческих понятий и их роль в школьном социально-гуманитарном образовании учащихся.

Работа с понятиями является одной из наиболее важных дидактико-методических проблем современного школьного обществоведческого образования. Ее содержание - способы овладения учащимися совокупность обозначенных в государственном стандарте понятий.
Усвоение понятий способствует формированию у школьников адекватной научному знанию картины жизни человека и общества, развитие теоретического мышления, становлению научных способов деятельности, гражданских качеств, а также эмоционально-личностного отношения к миру. Иными словами, эффективная работа с понятиями - условие успешной реализации целей школьного социально-гуманитарного образования, освоение подрастающим поколением накопленного социального опыта. Это вытекает из самой природы научных понятий. Они выступают в обществоведческом курсе в качестве "строительного материала" категориального состава комплекса специальных научных теорий, социальной философии, социологии, политологии, правоведения, культурологии и др.
Научная теория, как известно, включает не только понятия, но и другие структурные элементы: факты, положения и принципы, закономерности и идеи. Поэтому в процессе усвоения обществоведческих понятий происходит осознание соотношение между ними и другими видами теоретических знаний, что способствует проникновению в сущность изучаемого объекта- общества и человека как главного компонента разноуровневой и тесно связанной с природой и средой социальной системы.
Подчеркнем, что научные понятия, отражая объекты социальной действительности, являются результатом научного социального познания, а также средством, позволяющим освоить новые объекты, их сущность и закономерности. В этой связи условие обществоведческих понятий сопряжено с соответствующими научному познанию и его результатам способами умственной деятельности учащихся.
Главная отличительная черта обществоведческих понятий - сложность, ибо большинство из них являются по своему характеру абстракциями высокого порядка изучается в курсе на уровне теоретических обобщений. Охарактеризуем это положение пример понятия "гражданин" (раздел II, "Личность, мораль, право", курс "Человек и общество").
Гражданин трактуются как самостоятельные член гражданского и политического общества, обладающий правами и несущий нравственные, правовую и социальную ответственность. В данном определении отражено в содержании понятия" гражданин", т.е. совокупность общих, существенных признаков, охватываемых понятием. К ним относятся: членство в гражданско-патриотическому сообществе, обладание правами, гражданская ответственность.
Первый признак свидетельствуют о том, что гражданин выступает как представитель (член) общества, условно разделена на политическую сферу (гражданского общества) и сферу политическую.
Второй признак указывает на естественные и неотчужденный характер прав человека, ибо граждане не "используют установленные государством права", а "обладает" правами, то есть является человека свободным. Третий признак подчеркивает, что свобода предполагает ответственность.
Каждый из этих признаков представляет собой абстракции, которые тесно связаны друг с другом. В самом деле, членство гражданина в определенном сообществе связано с его гражданством. Гражданство, будучи официальным оформлением принадлежность человека к данному сообществу, означает, что государство берет на себя обязательство обеспечить человеку достойное социальные условия, охранять и защищать его права как возможности свободного выбора и самореализации в неполитической и политической и общественных сферах. Гражданин свою очередь обязуется исполнять законы и другие нормативные акты государства, то есть несёт правовую ответственность. Он отвечает также перед самим собой, собственной совестью (нравственная ответственность) и обществом (социальная ответственность).
Обозначенные в общих чертах взаимодействие признаков понятия выражают разнообразные связи между гражданином и другими социальными явлениями: гражданским обществом, государством, политической сферы, правом, моралью и прочими. Ведущий среди них является опосредованная правом связь между гражданином и государством. Для осознания этой связи необходимо условие совокупности связей, выраженных не только понятиями, но и другими элементами теории либерального права (например, принципам верховенства права в обществе); это предполагает большое число познавательных операций (шагов). Следовательно, теоретические понятия сложны по своему содержанию. Они предполагаю непростое определение существенных признаком реально существующих общественных явлений, а наличие осознанных, систематизированных знаний о связях этих признаков. Теоретические понятия характеризуются структурой, сложностью. Вернёмся к признакам понятия «гражданин». Это – абстракции высокого порядка, которые могут быть осознанны только в системе других понятий: «гражданство», «право человека и гражданина», «гражданское общество», «политическая сфера», «частная и публичная жизнь», «политическая роль», «право», «государство» и пр. Многие из них, скажем, понятие «государство», в свою очередь, опирается на разветвленную сеть иерархически выстроенных абстракций («власть», «органы государственной власти», «функции государства», «формы правления» и т.д.). Чем шире и разветвленнее сеть абстракции фиксирующих явления, к которым относится изучаемый объект (гражданин), тем шире и многообразнее сведения об этом объекте, а значит, и больше его объем. Широта сведений – это не столько увеличение объема (наращивание знаний об объекте), сколько осмысление существенных связей, когда ранее установленный понятии я и другие виды теоретических знаний рассматриваются как элементы новых. В результате, с одной стороны, происходит обогащение (пополнение новым содержанием) при углублении (выделение существенных связей) вспомогательных понятий; с другой – обогащение содержания ведущего понятия, его продвижения всё более теоретически конкретному знанию об объекте. Так, в процессе изучения через призму российского частного (гражданского) и публичного (государственного) право частной и публичной жизни гражданина обогащается знания учащихся об обществе, в котором они живут, праве, правах человека и его ответственности. На основе обобщения этих знаний, в результате мысленного соединения абстракции понятию «гражданин» предается конкретность. Под конкретностью в данном случае понимается целостное знание об объекте – гражданине Российской Федерации, включающее многообразное, осознанные связи единичных явлений, которые фиксируются, в понятиях, положениях, принципах и пр. Отметим, что изучение понятия «гражданин» не ограничивается вторым разделом курса. Оно рассматривается и в последующих разделах. Так, в разделе «Деятельность жизни человека и общества» гражданин выступает в качестве участника политики, её первичного субъекта и объекта, носителя коллективного и индивидуального политического действия. Тем самым понятие «гражданин» приобретает новую грань, переосмысливается в новой системе понятий («деятельность», «политическая деятельность», «объект и субъект политических отношений», «государственное управление» и пр.) и других видов знаний. В частности, в учебном материале прослеживается идея о том, что позитивные результаты политической деятельности во многом зависит от политической культуры гражданина, его стремление владеть полной и объективной политической информацией, способности самостоятельно и осознанно избирать политические цели и средства их достижения, осуществлять нравственно-правовой и социальный самоконтроль за свои политическим выбором и поведением. В разделе «Современное общество» («современная цивилизация и политическая жизнь») раскрывается демократический тип политической культуры гражданина. На основе ведения ряда понятий («демократия», «политический плюрализм», «правовое государство», парламентаризм», «политический статус личности») рассматриваются механизмы функционирования ведущих политических ценностей современного общества, их гуманистическая сущность и значимость для личности, общества, мировой цивилизации. Учебный текст не навязывает учащимся готовых выводов и оценок. Напротив, он характеризует отсутствием жестокого давления на читателя (личность ученика), постоянным обращением к нему в форме прямых и косвенных диалогов, включением различных, нередко крайних, точек зрения ученых, постановкой проблем, наличием аргументов, выявляющих положительные и отрицательные стороны деятельности политических механизмов. Тем самым создаются благоприятные педагогические условия для становления у школьников самостоятельных и осознанных политических ценностных ориентаций. Большое внимание уделяется также изучению совокупности демократических правил, отражающих сущность политических ролей гражданина: роли политического лидера, роли избирателя и участника митинга. Наряду с демократическими правилами раскрываются и антиправила, что позволяет отличить демократию от охлократии, истинного политического лидера от имитатора, популярного политического деятеля от популиста. Учащиеся подводят к выводу о необходимости следовать в политике установленным демократическим правила, не поддаваться на простое объяснение сложных политических проблем, на примитивные, но редко привлекательные по содержанию политические ло зунги. В результате закладываются научные основы формирования у учащихся демократических правил политического поведения, внутриличностных механизмов контроля за ними.

В процессе обогащения понятия «гражданин» происходит продвижение ко все более конкретному знанию и о политической системе современного общества, в том числе Российской Федерации.

К числу понятий наиболее сложных в структурном и содержательном отношении относятся: «общество», «экономика», «социальная сфера», «политическая система», «культура», «человек», «личность», «цивилизация». Эти понятия входят в категориальный аппарат философско – социальных наук, дающих теоретическое осмысление человеческого общества в целом, с его универсальными характеристиками, отношениями и связями, в том числе взаимосвязями субъекта и объекта, познания и деятельности. Они являются обобщениями (абстракциями) самого высокого порядка и рассматриваются на протяжении всего курса. Поэтому обозначенные понятия можно отнести к группе общих понятий.

Другая группа понятий («гражданин», «социальная общность», «социальная группа», «собственность», «товар», «средства производства», «государство», «право», «образование», «рыночная экономика», «гражданское общество», «правовое государство» и пр.) фиксируют явление или совокупность явлений, конкретизирующих жизнедеятельность человека, общества и его сферы. Они являются абстракциями меньшей степени обобщенности по сравнению с понятиями первой группы и могут быть охарактеризованы в соотношении с ней как группа частных понятий.

Следует отметить, что группировка понятий по степени обобщенности на общие и частные имеет значительную долю условности, ибо в группе частных понятий представлены различные уровни обобщения. Например, понятие, «гражданское общество» выступает общим по отношению к таким понятиям как «семья», «собственность», «обычаи», «традиции» и пр.

Чем абстрактнее понятие, тем большей конкретизации оно требует. Иными словами, чем больше число явлений попадает под данное понятие, тем сложнее работа с ним, ибо овладение таким понятием предполагает усвоение большой совокупности «промежуточных» понятий, осмысление большого числа взаимосвязей между ними и содержанием ведущего (ключевого) понятия. Классификация понятий по степени обобщенности позволяет учителю сосредоточить внимание на ключевых понятиях, обогащая и углубляя их с опорой на соответствующую группу частных понятий, выступающих в качестве сторон, граней ключевого понятия и средства познания нового.

Обозначенные выше частные понятия, также как и понятия общие, могут рассматриваться на протяжении всего курса. В качестве примера может случить понятие «гражданин».

Подчеркнем, что многократное и систематическое обращение в курсе к одному и тому же понятию, рассмотрение его в разных аспектах и в разных ракурсах позволяет более глубоко и осознанно осмыслить сущность явления. Представить его как сложный и многоплановый общественный феномен. Речь идет не о дублировании материала, а о придании ему новых граней и новых сторон. В этой связи большое значение для учителя имеет традиционная классификация понятий по видам социального научного познания: социальной философии, философской антропологии, социологии, социальной психологии, социальной экологии, экономической теории, политологии, правоведения, культурологи, этики, эстетики.

Каждая из этих базовых для школьного обществознания наук в соответствии с предметом своего исследования изучает то или иное общественное явление под определенным углом зрения. Например, семья как малая социальная группа, первичный коллектив осмысливается социологией, правовые основы брака и семьи – правоведением, нравственные и психологические аспекты создания семьи и взаимоотношений между его членами изучаются этикой и социальной психологией, а семейное потребление и семейный бюджет – экономической теорией и т.д. Классификация понятий по видам социального познания поможет учителю в отборе соответствующей научной литературы, позволяющей пополнить методологические знания по тому или иному изучаемому аспекту понятий.

Большое значение в этом плане имеет также группировка понятий (для данного урока) по их роли в изучении новой темы на опорные, т.е. в какой – то мере известные школьникам и основные в содержании урока, являющиеся объектом углубленного рассмотрения. Содержание опорных понятий не является статичным. Они развиваются и обогащаются на данном уроке новыми взаимосвязями при изучении основных понятий. Основные понятия одной темы, в свою очередь, становятся понятиями опорными, в другой теме – выступающими, как уже отмечалось, в качестве средства познания новых обществоведческих понятий.

Предметом изучения вышеобозначенных базовых для школьно обществоведения наук являются определенные области социальной действительности. На основании выделения этих областей понятия могут быть классифицированы по следующим семи содержательным линиям: общество (как целое), человек, экономическая сфера, социальная сфера, политико – правовая сфера, духовная сфера, отношения обществ аи природы.

Какова же прикладная значимость этой классификации? Учитель, наполняя в процессе работы с понятиями каждую из содержательных линий, сможет проводить синхронное «сцепление» новых (основных) понятий урока с ранее изученными (опорными) понятиями как «внутри» определенной линии, так и с относящимися к разным содержательным линиям.

Первый вид связей – это ближайшие (в рамках изучаемой темы) и отдаленные (идущие от предыдущих разделов или тем курса) связи основных и опорных понятий, относящихся к одной содержательной линии. Например, при излучении в 11 классе основного понятия «правовое государство» на одноименном уроке в теме «Современная цивилизация и политическая жизнь» осуществляется связь с понятиями предыдущего урока – «демократический политический режим» и понятиями, изучавшимися в 9 классе: «государство», «функции государства», «права человека», «право», «признаки правового государства».

Другой вид связей характеризуют «сцепление» основного понятия с опорными, относящимися к разным содержательным линиям. Так, понятие «правовое государство» (линия – политико–правовая сфера) рассматривается в тесной связи с понятием «рыночная экономика» (линия – экономическая сфера); «социальная стратификация» (линия – социальная сфера); «нормы морали» (линия – духовная сфера); «глобальные проблемы современности» (линия – взаимоотношение природы и общества); «личность», «гражданин» (линия – человек).

Особо можно выделить «сцепление» основного понятия с другими видами теоретических знаний. В частности, сюда можно отнести связи между понятием «правовое государств» и ранее изученными в философской теме курса знаниями о сущности идеи естественных неотчуждаемых прав человека и теории общественного договора (Т. Гоббс, Д. Локк, Ж.Ь Ж. Руссо); конкретно – историческими знаниями об утверждении отдельнх правовых идей в предшествующие эпохи и становлении целостного механизма функционирования правового государства в современных демократических странах.

Осмысление связей, выходящих за рамки одной содержательной линии, обычно вызывает наибольшие затруднения у школьников по сравнению со связями «внутри» линии. Это объясняется тем, что первые – «не лежат на поверхности», они характеризуются разнородностью элементов теории и самих теорий. Установление многообразных связей имеет большую педагогическую значимость, ибо способствует систематизации интеграции научных знаний об объекте.

Каждое из обществоведческих понятий может выполнять в школьном обществоведческом образовании разнообразные функции. Например, понятие «демократия» в процессе его усвоения и применения выполняет познавательную функцию. Будучи усвоенным на том или ином уровне, это понятие позволяет в большей или меньшей степени ориентироваться на политической реальности, выполняя при этом ориентировочную функцию.

Познавательная и ориентировочная функции понятий тесно взаимосвязаны друг с другом и служат основой создания общей картины социальной реальности, базой формирования умений применять понятия при познании, объяснении и прогнозировании общественных явлений.

Если две предыдущие функции характерны для подавляющего большинства обществоведческих понятий, то аксиологическая (ценностная) функция принадлежит, в первую очередь, понятиям, фиксирующим гуманистические ценности и нормы: «человек», «личность», «милосердие», «добро», «свобода», «человеческое достоинство», «демократия», «рыночная экономика», «право», «правовое государство», «политический плюрализм», «парламентаризм», «образование», «культура» и пр. На основе этих понятий формируются гуманистические ценностные ориентации учащихся как важнейшие составные элементы их нравственной, правовой, политической и экономической культуры.

При определенных педагогических условиях, например моделирование учебных ситуаций, где от учащихся требуется исполнение «взрослых» политических ролей, понятие «демократия» может выполнять регулятивно – практическую функцию, т.е. оказывать непосредственное влияние на политическое поведение. Эту функцию могут выполнять прежде всего такие понятия, в которых фиксируется совокупность способов социально значимой деятельности: предпринимателя, потребителя, члена партии, судьи, прокурора, избирателя, семьянина и пр.

Регулятивно – практическая функция понятий является основой овладения конструктивными способами деятельности, становления ролевых моделей поведения, самореализации личности молодого человека.

В учебных заданиях – тестах или психологических играх, направленных на развитие осведомленности учащихся о том, «какой я» (в частности, демократичен ли я?), «каковы окружающие меня люди?», понятие «демократия» и другие понятия могут выполнять диагностическую функцию (т.е. функцию познания человека, его способностей, возможностей, черт характера, темперамента, мотивов деятельности и пр.).

Понятие «демократия», как и другие, способствует формированию конкретно – исторических знаний, например, «афинская демократия», «демократия в Российской Федерации», «экономическая реформа в Российской Федерации», «реформа политической системы в Российской Федерации» и пр. Они служат конкретизацией понятий высокой степени обобщенности, позволяют понять роль и место российского общества в общецивилизационном процессе.

При всем разнообразии функций одного и того же понятия всегда можно выделить его ведущую функцию в разделе, теме, уроке.

Предлагаемая нами условная классификация функций понятий имеет большую педагогическую значимость. Она позволяет максимально учесть в учебном процессе потенциальные возможности того или иного понятия, определить его функцию на данном учебно-временном отрезке и с учетом педагогических задач строить работу в соответствии с функциональной спецификой.

Сложность обществоведческих понятий тесно связана еще с одной характерной для них специфической чертой – полисемией (т.е. многозначностью). Так,понятие «идеология» имеет самые разные интерпретации: идея, доктрина, теория, наука, ценность, убеждение и пр. Это объясняется тем, что во-первых, многие обществоведческие понятия образованы с помощью терминов, имеющих не только научную, но и житейскую (обыденную) трактовку. Например, «свобода» на уровне обыденного создания воспринимается в нашем обществе зачастую как вольность, вседозволенность.

Во-вторых, обществоведческие понятия не являются стабильными, по сравнению с понятиями естествознания быстрее устаревают и обогащаются новым содержанием. Ведь общество изменяется быстрее, чем природа, знания о нем чаще подвергаются существенному пересмотру. Например, политическая партия обычно определялась как часть класса, либо слоя, выражающая и защищающая его интересы. Однако с середины политические партии утратили узкоклассовый характер и стали учитывать столетия, когда основной формой политической борьбы партии стала, как известно, парламентская деятельность, в своих политических программах интересы не только определенного класса или слоя, а целого блока социальных сил.

В-третьих, многие обществоведческие понятия имеют разные научные трактовки, обусловленные различными научными подходами к изучению общественных явлений. Так, с позиций классового подхода, государство – есть орудие для поддержания господства одного класса над другим, а сточки зрения цивилизационного - оно представляет собой механизм выполнения общественно значимых дел: поддержание общественного порядка и стабильности в обществе, использование его возможностей для экономического развития, защиты безопасности страны и пр.

Неоднозначная научная интерпретация общественных явлений не редко дается учеными в рамках одного методологического подхода. Это связано, как правило, с дискуссионными в науке, «открытыми» проблемами общественной жизни (например: Что есть многопартийность? Каково оптимальное число политических партий в стране? Совместимы ли этика и политика? Что такое плюрализм? и пр.).

Педагог, призванный дать объективно верную с точки зрения современной науки картину социальной действительности и ее объектов, не может не учитывать обозначенную специфику в работе с понятиями. Целесообразно широко опираться на личный (житейский) опыт учащихся, включать их в решение «взрослых» дискуссионных общественных проблем, проводить работу с на научными словарями и другой справочной литературой по выявлению и осмыслению различий в трактовках изучаемых понятий, а также причин. Лежащих в основе этих различий. Эта работа позволит избежать становление догматизма в мышлении учащихся, нередко возникающего под влиянием одностороннего взгляда на общественные явления, последовательно проводить один из важнейших дидактических принципов обучения – принцип научности.

При каких же методических условиях достигается эффективность работы с понятиями? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, выяснить суть дидактических принципов (