Некоторые из известных феноменов, открытых Ж. Пиаже у детей в возрасте до 7-8 лет.

 

Условия задачи	Действия ребенка до 7-8 лет
Сериация Перед ребенком в беспорядке расклады­вают 10 деревянных палочек разной длины. Ребенка просят разложить палочки от самой длинной до самой короткой (faire lechelle). Включение Перед ребенком кладут 10 деревянных буси­нок, из которых 7 зеленых и 3 красных. Ре­бенка просят сказать, каких бусинок больше: зеленых или деревянных. Сохранение дискретных величин Перед ребенком ставят вазы и просят подо­брать столько цветов, чтобы на каждую вазу приходилось по одному цветку. После того как ребенок ставит по цветку в каждую вазу, цветы собирают в один букет и спрашивают, чего больше — ваз или цветов.	Ребенок строит серии из 2-3 палочек, затем разрушает их, создает новые такого же раз­мера и т. д.     Ребенок говорит, что зеленых больше, поскольку красных только три.     Ребенок считает, что после того, как цветы собираются в один букет, их число не равно числу ваз.

 

Затем следует фаза «интеллектуального реализ­ма», когда топологические отношения уже соблюдаются, но ребенок еще не координирует разных точек зрения на предмет (проективные отношения) и рисует объект не так, как он выглядел бы с какой-то определенной точки зрения, а так, как этот объект ему известен. Для этой фазы характерен рисунок, на котором разные части предмета представлены в раз­ных ракурсах, «рентгеновские рисунки» и т. д. Нако­нец, с овладением проективными и эвклидовыми отношениями ребенок вступает в фазу «зрительно­го реализма».

В экспериментальных исследованиях Пиаже рас­смотрел становление проективных отношений (рис. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Он изучал предсказа­ния детей по поводу формы теней, которые будут отбрасывать предметы при различном их повороте по отношению к источнику света; по поводу того, как будет выглядеть макет, находящийся на столе экспериментатора, при взгляде с другой стороны.

На рис. 13-2 показано, каким образом дети представляют себе сечения некоторых трехмерных фигур. На рис. 13-3 представлены изображения детьми уходящих вдаль рельсов, дороги с тополями и того, как будут видны стрелка и диск при разных углах их поворота. Рис. 13-4 представляет попытки детей разного возраста построить на круглом и прямоугольном столе из игрушечных столбиков прямую линию («линию электропередачи») между столбиками А и В, установленными экспериментатором.

Пиаже показал также постепенное становление эвклидовых отношений в экспери­ментах по подобию фигур и изображению горизонтали (линии воды в наклонных сосудах). На рис. 13-5 представлено изображе­ние детьми аффинных трансформаций (из­менение углов, но не длин сторон) ромба.

Идея работ по времени, скорости и дви­жению возникла у Пиаже, по его собствен­ным словам, в беседах с А. Эйнштейном. Здесь тоже получено немало интересных фактов. Показано, что понятие времени у детей до 7 лет сливается с понятием рассто­яния. Ребенок отказывается признать, что два поезда двигались одинаковое время, если они прошли разное расстояние.

 

 

Он готов считать, что человек А, родив­шийся раньше человека В, может быть тем не менее моложе, чем В. В эксперименте с водой, льющейся из резервуара в два раз­ных по форме сосуда, было показано, что время наполнения этих сосудов оказыва­ется зависимым в сознании ребенка от фор­мы этих сосудов. Пиаже говорит, что для ребенка существует как бы множество ло­кальных, связанных с различными объек­тами времен, которые лишь на стадии кон­кретных операций объединяются в единое ньютоновское время.

 

 

 

С 7-8 и до 11-12 лет формирование понятий, о которых говорилось выше, в основ­ном завершается, и описанные феномены у детей исчезают. Однако развитие интеллекта на этом не останавливается. У подростков, согласно Пиаже, должен еще сформироваться так называемый формальный интеллект. Формальный интеллект представляет со­бой интеллект второго уровня, операции над операциями. Он включает способность к рефлексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и т. д.

Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих результатов. К 1960-м гг. его теория стала доминирующей в области психологии развития интеллекта. Но оборот­ной стороной повсеместного признания стала усиливающаяся критика (Ушаков Д. В., 1995). В 1970-х и 1980-х гг. было обнаружено столько эмпирических проблем, что теория стадий и теория групп были отвергнуты большинством исследователей.

Наиболее существенной проблемой для теории Пиаже явился «декаляж», то есть неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж. Собственно феномен декаляжа был открыт и назван самим Пиаже, который, однако, вначале отводил ему роль частного явления, исключения, подтверждающего правило. Со временем выяснилось, однако, что декаляж имеет весьма общий характер.

Исследователи с определенного момента нацелились на то, чтобы показать как можно более раннее появление у ребенка тех функций, которые, согласно Пиаже, должны возникать на стадии конкретных операций, те есть в 7-8 лет. Так, Т. Трабассо на материале сериации, П. Муну и Т. Бауер на сохранении, А. Старки в области понятия числа, Е. Маркман на включении множеств сумели таким образом видоизменить задачи Пиаже, что дети решали их в 5 лет вместо 7-8.

Рассмотрим для примера задачу Пиаже на включение. Е. Маркман предложил заменить название класса собирательным классом. Oн предъявлял детям семь цветков — пять мар­гариток и два тюльпана. На традиционный вопрос Пиаже —«Чего больше: цветков или маргариток?» — дети правильно отвечают не раньше, чем в 7 лет. Но на вопрос Маркмана — «чего больше: цветков в букете или маргариток?» — правильный ответ дети дают значительно раньше. Г. Политцер показал аналогичный результат при вопросе: «Чего больше: маргариток, тюльпанов или цветов?» (Политцер Г., Жорж К., 1996).

Дж. Флейвелл подытожил: маленькие дети способны на большее, чем считал Пи­аже, а подростки и взрослые — на меньшее. Важно подчеркнуть, что было показано раннее возникновение оперирования с отношениями, но в строго определенных об­легченных экспериментальных условиях.

В настоящее время теория Пиаже находится в довольно своеобразном положе­нии: с одной стороны, практически никто из современных исследователей развития интеллекта не может обойтись без ссылок на факты и их объяснения, данные Пиаже; с другой — никто с Пиаже не согласен. Кроме того, накоплено много новых фактов. Открыты новые сферы, где наблюдаются феномены, сходные с описанными Пиаже.

Одной из наиболее интересных сфер оказалось развитие детских представлений о психике (child's theory of mind). В известной работе Виммера и Пернера детям расска­зывали про некий персонаж (Макси), который видит, как шоколадку прячут в опре­деленном месте (на кухне). В то время, как Макси уходит, шоколадку из кухни пере­носят в другое место — в столовую. Теперь Макси возвращается и хочет шоколадку. Детям задают вопрос: где Макси будет искать — на кухне или в столовой? Получен­ные результаты (дети до 4 лет предполагают, что Макси будет искать в столовой) были интерпретированы в том смысле, что маленькие дети не отличают мысли о пред­метах (мысль о шоколадке у Макси) от самих предметов (шоколадка).

Некоторые другие факты трудно соотнести с теорией Пиаже. Одни из них, как говорилось выше, свидетельствуют о наличии декаляжей. Другие требуют большего количества подстадий, чем это вытекает из теории Пиаже. К сожалению, в настоящее время не создано синтетической теории, которая могла бы адекватно объяснить все полученные факты. Некоторые теоретики отошли от идеи стадий (Ж. Верньо) и рас­сматривают умственное развитие как состоящее из множества локальных шагов, связанных с овладением отдельными понятиями.

Неоструктуралисты же сохранили представление о стадиальности развития. Од­нако они интерпретируют эти стадии по-своему. С их точки зрения, особенности дет­ского интеллекта можно объяснить способами переработки информации. Наиболее часто при этом обращаются к идее детерминации стадий интеллектуального разви­тия объемом кратковременной памяти.

X. Паскуаль-Леоне, Р. Кейс, К. Фишер и другие считают, что решение сложных задач предполагает возможность одновременно удерживать в сознании значитель­ное число элементов. Способность одновременного удерживания нескольких элемен­тов развивается постепенно (по X. Паскуаль-Леоне, на одну единицу за два года с возраста от 3 до 15 лет), чем и определяется появление стадий в интеллектуальном развитии.