Воображение. Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка

Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детского воображения— это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описывает, как они с братом играли в детстве в путешествия. Забравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просиживали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Короленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к воображаемым встречным. Основное содержание игры развертывалось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.

Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. Так, первоначально изображения предметов и людей по представлению отличаются бедностью и нерасчлененностью: две - три части, две - три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). Постепенно образы становятся полнее, увеличивается число деталей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систематически обучать рисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младших классов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов (СНОСКА: См.: Дудецкий А. Я; Алхимов Д. Д. Сравнительная характеристика воссоздающего воображения у учащихся 1, 2, 3 - го и 4 - го классов. — Уч. зап. СГПИ. Смоленск, 1957, вып. IV, ч. II.). На основе словесных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисунки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисунке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и прежде всего детали, связанные с отображением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобразить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымового облака. Учащиеся II—III классов в образ включают в среднем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отражая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, можно назвать рисунками - описаниями. Усовершенствование изображения они достигают путем дорисовок и присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталями. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мышлением, которое существует в этом возрасте. Для них преобладающим является элементный анализ, а синтез вообще отстает от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками воспринимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ необходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный характер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, правильного образа в основном характерно для школьников III класса, но это не означает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их композиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизвели четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены композиционно неверно (крылья вверху).

Качественные различия в композиционном расположении признаков - образов у детей младшего школьного возраста показаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия предмета на изображение по представлению». Учащиеся I класса иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Первоклассники и второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происходящих событий. Их рисунки носили повествовательный характер, персонажи были изображены рядом один за другим. Между персонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдельных деталей и фрагментов. Только Третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаимоотношений Вороны и Лисицы.

Наряду с развитием целостности образы воображения младшего школьника становятся все более и более дифференцированными. Образы первоклассников отличаются расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку - водо - крыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с пропеллером и другими деталями, которые в описании не указываются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умственной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольники, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо описана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские годы Багрова - внука» он рассказывает, что в детстве чтение сказок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное воображение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий и дополнительных, подробностей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторожнее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в безграничные свои права».

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму - третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности развития внимания учащихся начальных классов.

2. Приведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного внимания младших школьников.

3. Чем характеризуется восприятие младшего школьника? Проиллюстрируйте это примерами.

4. Каковы особенности процессов памяти младшего школьника?

5. Какими приемами запоминания пользуются учащиеся начальных классов?

6. В чем проявляется конкретно - образный характер мышления у младшего школьника?

7. Под влиянием каких условии происходит развитие теоретического мышления?

8. В каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?

9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностей мыслитель - вой деятельности младших школьников.

10. Каковы основные особенности в развитии воображения младших школьников?

Литература

Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1981 («Педагогика и психология», № 9), с. 46—91.

Гальперин П. Я; Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974, с. 5—78.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, С. - 264—282.

3ак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 («Педагогика и психология», № 1), с. 37—77.

Левитина С. С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и психология», № 11), с. 19—52.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. VIII, с. 181—206.

Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982, («Педагогика и психология», № 11), с. 3—34.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.

Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.

Фридман Л. М. Психолого - педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. с. 32—37.

Глава VIII Вопросы психологии индивидуального подхода к младшему школьнику