Европейские публикации по вопросам написания результатов обучения

Этот раздел написан по материалам перевода работы Кеннеди Д. «Написание и применение результатов обучения: практическое руководство» Университет Корк (Ирландия), который был сделан Карачаровой Е.Н. в рамках отчета по проекту «Сравнительный анализ опыта разработки компетентностно-ориентированных образовательных программ в вузах Российской Федерации и ведущих европейских стран (в контексте Болонского процесса)» аналитической ведомственной целевой программы “Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)” Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиС [224].

Главной задачей Болонского Соглашения (1999 г.) является улучшение эффективности и результативности высшего образования в Европе. Один из отличительных признаков данного процесса - необходимость совершенствования традиционных способов описания квалификаций и квалификационных структур. Как шаг к обеспечению большей ясности в описании квалификаций, к 2010 году все модули и программы учебных заведений третьего уровня в Европейском Союзе должны быть определены в терминах результатов обучения.

Международные тенденции в образовании свидетельствуют о переходе от

традиционного центрированного на преподавателе подхода к студенто-центрированному. Эта альтернативная модель фокусируется не только на преподавании, но и на том, что, как ожидается, смогут делать студенты в конце модуля или программы.

Для выражения того, что должно быть достигнуто студентами и как будет подтверждаться это достижение, используются некоторые формулировки, называемые результатами обучения.

Болонским процессом определено, что к 2010 году все программы и существенные составляющие элементы программ в учебных заведениях третичного уровня в Европейском Союзе будут описываться в терминах результатов обучения.

В июне 1999 года представители министров образования 29 европейских стран собрались Болонье, Италия, чтобы выработать Болонское Соглашение, посвященное созданию единого Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Целью стало повышение эффективности и результативности высшего образования в Европе.

Цель соглашения – добиться того, чтобы независимость и автономия университетов и других учебных заведений третьего уровня создавали условия, позволяющие высшему образованию и научным исследованиям настраиваться на изменяющиеся потребности общества и развитие научного знания.

Некоторые ключевые моменты Болонской Декларации и последующих совещаний в рамках Болонского процесса можно обобщить следующим образом:

• Европейское пространство высшего образования (ЕПВО) обеспечит повышение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

• Традиционные способы описания квалификации и квалификационных структур необходимо улучшить и сделать более прозрачными. В настоящее время принимается система легко читаемых и сопоставимых степеней.

• Все студенты-выпускники автоматически и бесплатно получают Приложение к диплому на одном из широко распространенных европейских языков. Квалификация, полученная студентом, описывается в стандартном формате, который облегчает понимание и сравнение. Кроме того, в Приложении к диплому описывается содержание квалификации и структура системы высшего образования, в которой выдано данное приложение. Цель данного документа – обеспечить прозрачность и облегчить признание.

• Система степеней будет состоять из двух основных циклов - первый цикл продолжительностью не менее трех лет (определяется минимум в 180 кредитов) и второй цикл, ведущий к степени магистра и / или доктора. Позднее система была изменена с тем, чтобы выделить докторский уровень в отдельный третий цикл и обеспечить более тесные связи между Европейским пространством высшего образования (ЕПВО) и Европейским исследовательским пространством.

• Введение переносимой системы академических кредитов поможет в расширении мобильности в рамках ЕПВО путем устранения юридических и административных препятствий к признанию. Переносимая система академических кредитов способствует развитию европейского сотрудничества в области обеспечения качества.

• Подтверждена роль высших учебных заведений и студентов как важнейших партнеров в Болонском процессе.

• Поддержкой развития европейского измерения в высшем образовании станет межвузовское сотрудничество, учебные программы и схемы мобильности для студентов, преподавателей и исследователей.

После встречи в Болонье состоялся ряд мероприятий, направленных на поддержку Болонского процесса. По итогам встреч, прошедших в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007), были приняты соответствующие коммюнике. На встрече в Берлине в 2003 году министры образования приняла коммюнике о ходе реализации Болонского процесса. Они особо акцентировали создание общей модели высшего образования в Европе и приняли решение, что степени (бакалавра и магистра) будут описываться в терминах результатов обучения, а не просто количеством кредитов и количество часов обучения.

Болонский процесс предусматривает несколько «линий действия», в которых результатам обучения отводится важная роль (Adam, 2004). Этими линиями действия являются:

• Принятие системы легко читаемых и сравнимых степеней. Использование результатов обучения как некого общего языка для описания квалификации помогает сделать эти квалификации более понятными для других вузов, работодателей и тех, кто участвует в оценке квалификаций.

• Содействие мобильности. Результаты обучения позволяют сделать квалификации более прозрачными. Это существенно облегчает обмен студентами, поскольку процесс признания периодов обучения в других вузах будет простым.

• Создание системы кредитов. Европейская система переноса кредитов (ECTS) из системы признания периодов обучения в зарубежных вузах эволюционировала в систему переноса и накопления кредитов, охватывающую все обучение – а не только обучение в других странах. Система ECTS основана на принципе, что 60 кредитов оценивают нагрузку студента очной формы обучения за один учебный год. В Руководстве пользователя ECTS (2005) четко определено место результатов обучения в кредитной системе: «Кредиты в ECTS могут быть получены только после успешного завершения требуемой работы и соответствующей оценки достигнутых результатов обучения» (ECTS Users Guide, 2005, p.4.).

Эту ситуацию хорошо обобщил С. Адам (Adam, 2004): «Кредиты, выраженные в терминах результатов обучения, являются мощным средством признания и количественной оценки учебных достижений из различных контекстов. Они обеспечивают эффективную структуру для соотнесения квалификаций. Добавление такого аспекта как результаты обучения может резко повысить эффективность ECTS как по-настоящему общеевропейской системы».

• Поддержка сотрудничества в области обеспечения качества. Использование результатов обучения как общего метода для описания программ и модулей может помочь в установлении общих стандартов и общих методов обеспечения качества для высших учебных заведений. Есть основания считать, что рост доверия в области обеспечения качества между учреждениями будет способствовать формированию Европейского пространства высшего образования.

• Развитие европейского измерения высшего образования. Поскольку программы будут выражаться в общих терминах результатов обучения, значительно упроститься разработка программ на совместные степени и интегрированных учебных программ.

• Образование в течение всей жизни. Использование кредитной системы, связанной с результатами обучения, позволит создать гибкую комплексную систему, которая облегчит людям всех возрастов получение образовательных квалификаций. Без внедрения результатов обучения системы образования в течение всей жизни во многих странах будут оставаться сложными и несогласованными.

• Высшее образование и студенты. Использование результатов обучения при описании программ и модулей позволяет студентам четко представить, что ожидается от них к концу данной программы или модуля. Это также помогает студентам в выборе программ и способствует их активному участию в студентоцентрированном обучении.

Результаты обучения представляют собой базовые «строительные блоки» для обеспечения прозрачности систем и квалификаций высшего образования (Adam, 2004).

Традиционно разработка модулей и программ начиналась с содержания курса. Преподаватели выбирали содержание программы, планировали методы его преподавания, а затем это содержание оценивали. Данный подход фокусируется на вкладе преподавателя и на оценивании с точки зрения того, насколько хорошо преподаваемый материал усвоен студентами. В описании курса говорится, главным образом, о содержании, освещаемом в лекциях. Такой подход к преподаванию называют центрированным на преподавателе. Этот подход в литературе (Gosling and Moon, 2001) вызывает сложность определения того, чт о именно должен быть в состоянии делать студент, чтобы успешно завершить модуль или программу.

Международные тенденции в образовании свидетельствуют о переходе от

традиционного «центрированного на преподавателе» подхода к «студенто-центрированному». Эта альтернативная модель фокусируется на том, что, как ожидается, смогут делать студенты в конце модуля или программы. Таким образом, этот подход обычно определяется как базирующийся на результатах. Формулировки, которые называются планируемыми результатами обучения или, кратко, результатами обучения, служат для того, чтобы выразить, чт о, как ожидается, смогут делать студенты в конце периода обучения.

Методы, центрированные на преподавателе, делают основной акцент на преподавателя. Методы, базирующиеся на результатах, ставят в центр внимания студента.

Подход на основе результатов восходит к работам по поведенческим целям, проводившимся в 1960 -1970 гг. в США. Одним из наиболее известных сторонников этого вида преподавания является Роберт Магер (Robert Mager), который выдвинул идею написания специальных формулировок для наблюдаемых результатов. Эти формулировки он назвал инструктивными целями (instructional goals) (Mager, 1975). Используя эти инструктивные цели и результаты деятельности, Р. Магер попытался определить тип обучения, который будет иметь место по завершении учебы, и как это обучение должно оцениваться. Позднее инструктивные цели эволюционировали в более точно определяемые результаты обучения.

Д.Гослинг и Дж.Мун (Gosling and Moon (2001)) показали, что основанные на результатах методы обучения становятся все более популярным на международном уровне: «Метод, базирующийся на результатах, все чаще используется в кредитных системах и принимается национальными учреждениями по обеспечению качества и по квалификациям, таким, например, как QAA (Агентство по обеспечению качества в высшем образовании) в Великобритании или квалификационные органы Австралии, Новой Зеландии и Южной Африки».

С реализацией Болонского процесса все модули и программы в странах-участницах будут описываться с помощью методов, базирующихся на результатах, т.е. в терминах результатов обучения.

Обзор литературы по результатам обучения успеваемости позволяет выделить ряд сходных определений этого термина:

Результаты обучения – это формулировки того, что, как ожидается, сможет делать студент в результате учебной деятельности (Jenkins and Unwin, 2001).

Результаты обучения – это формулировки, определяющие, что будут знать или в состоянии делать учащиеся в результате учебной деятельности. Результаты, как правило, выражаются в знании, навыках и позициях (Американская ассоциация юридических библиотек).

Результаты обучения – это точное и ясное описание того, что должен знать, понимать и быть в состоянии делать учащийся в результате обучения (Bingham, 1999).

Результаты обучения - это формулировки того, чт о, как ожидается, будет знать, понимать и / или будет в состоянии продемонстрировать учащийся после завершения процесса обучения. (ECTS: Руководств пользователя, 2005).

Результаты обучения - это ясные и точные формулировки того, чтомы хотим, чтобы наши студенты знали, понимали и могли делать в результате завершения наших курсов (Университет Нового Южного Уэльса, Австралия).

Результат обучения – это формулировка того, чт о, как ожидается, будет знать, понимать и / или быть в состоянии продемонстрировать учащийся в конце периода обучения. (Gosling and Moon, 2001).

Результат обучения – это формулировка того, чт о, как ожидается, будет знать, понимать и / или в состоянии делать учащийся в конце периода обучения (Donnelly and Fitzmaurice, 2005).

Результат обучения – это формулировка того, чт о, должен будет знать, понимать и быть в состоянии делать учащийся в конце периода обучения, а также того, каким образом это обучение должно быть продемонстрировано. (Moon, 2002).

Результаты обучения описывают, чт о учащиеся могут продемонстрировать с точки зрения знаний, навыков и установок после завершения программ.ы (Комитет по совершенствованию качества, Техасский университет).

В докладе Стивена Адама (Adam, 2004) к Болонскому семинару в Эдинбурге (2004) результат обучения определяется следующим образом:

Результат обучения – это письменная формулировка того, что успешный студент или обучающийся, как ожидается, будет в состоянии делать по завершении модуля/курсовой единицы или квалификации (Adam, 2004)

Таким образом, очевидно, что в предлагаемых определениях результатов обучения нет существенных различий. Из этих определений ясно, что:

• результаты обучения фокусируются на достижениях учащихся, а не на

содержании того, что преподавалось;

• результаты обучения фокусируются на том, чт о может продемонстрировать учащийся в конце учебной деятельности.

Хорошим рабочим определением результатов обучения можно считать следующее определение (ECTS: Руководства пользователя): Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать учащийся по окончании процесса обучения.

Процессом обучения может быть, например, лекция, модуль или целая программа.

Хотя нередким для преподавателей является планирование результатов обучения для отдельных занятий или лекций, основной акцент будет сделан на написание результатов обучения для модулей.

Цель модуля или программы – это широкая общая формулировка учебных намерений преподавателя. Она указывает, чт о именно преподаватель планирует охватить в блоке обучения. Обычно цели описываются с точки зрения преподавателя с тем, чтобы показать общее содержание и направленность модуля. Например, целью модуля может быть: «познакомить студентов с основными принципами атомной структуры» или «дать общее представление об истории Ирландии ХХ века».

Задача модуля или программы - это, как правило, конкретная формулировка учебных намерений. Она относится к одной из конкретных областей, которую преподаватель намерен охватить в блоке обучения. Например, одной из задач модуля может быть: «студенты будут понимать влияние поведения и образа жизни на локальную и глобальную окружающую среду». (В некоторых контекстах, задачи также именуются целевыми установками).

Таким образом, цель модуля означает его общее учебное намерение, в то время как задача модуля дает более конкретную информацию о том, чт о планируется достичь преподаванием модуля.

Одна из проблем, связанных с использованием задач, состоит в том, что иногда они пишутся в терминах намерений преподавателя, а иногда – в терминах ожидаемого обучения. Это вызывает определенную путаницу в литературе с точки зрения того, к чему относятся задачи: к подходу, центрированному на преподавателе, или к подходу на базе результатов. Данную ситуацию очень хорошо описывает Дж. Мун (Moon, 2002):

« Термин «задача», как правило, усложняет ситуацию, поскольку задачи могут описываться в терминах учебных намерений преподавателя или в терминах ожидаемого обучении. Это означает, что некоторые описания относятся к преподаванию в модуле, а некоторые – к обучению. Такая несогласованность в отношении формата задач порождает сложности и оправдывает отказ от использования термина "задача" в описании модулей или программ» (Moon, 2002).

Одно из самых больших преимуществ результатов обучения в том, что они представляют собой четкие формулировки того, чт о должен достигнуть учащийся, и как он будет демонстрировать это достижение. Таким образом, результаты обучения являются более точными, более простыми для написания и гораздо более понятными, чем задачи. Результаты обучения можно рассматривать как своего рода «единую валюту», которая позволяет сделать модули и программы более прозрачными как на локальном, так и на международном уровне.

В тесной связи с результатами обучения в литературе нередко используется термин «компетенция». Точное определение этого термина дать сложно трудно. С. Адам (Adam, 2004) отмечает, что "некоторые придерживаются узкого взгляда и ассоциируют компетенции только с навыками, приобретенные путем обучения". В проекте Настройка образовательных структур в Европе (Проект TUNING), запущенном в 2000 году, термин компетенция используется для того, чтобы представить комбинацию характеристик с точки зрения знания и его применения, навыков, обязанностей и позиций.

При этом делается попытка описать, в какой степени некоторый человек способен реализовать все это. Первые две фазы проекта TUNING охватывали такие предметные области, как бизнес-администрирование, химия, науки, связанные с образованием, науки о земле (геология), история, математика, физика, европейские исследования и медсестринское дело.

Отсутствие ясности и согласия в том, что касается определения термина «компетенция» проявляется в Руководства пользователя по ECTS (2005), в котором компетенции описываются как «динамическая комбинация характеристик, способностей и позиций». «Развитие компетенций является целью образовательных программ».

Компетенции формируются в различных курсовых единицах и оцениваются на разных этапах. Компетенции могут подразделяться на компетенции, относящиеся к предметной области (отражающие специфику области обучения) и универсальные (общие для всех степеней) (ECTS Users’ Guide, 2005).

Поскольку в европейской литературе существует различное понимание термина «компетенция», результаты обучения получили большее, чем компетенции распространение как средство описания того, что должны знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать студенты в конце модуля или программы.

В образовании, базирующемся на результатах, образовательные результаты установлены четко и однозначно. Они определяют содержания учебных программ и их организацию, методы и стратегии обучения, предлагаемые курсы, процессе оценивания, образовательную среду и учебный график. Кроме того, они являются основой для оценивания учебных программ. (Harden et.al., 1999a).

Подход, основанный на результатах обучения - это, прежде всего, некая точка зрения и образ мышления, которые позволяют разрабатывать адекватные программы. Будучи важным элементом этапа внедрения программы, написание результатов обучения представляет собой лишь видимую часть этой точки зрения, или следствие ее воплощения в жизнь. Хотя здесь ключевым является слово «написание», следует иметь в виду, что написанию результатов обучения должен предшествовать процесс обдумывания, необходимый для изменения в подходе.

Задача написания результатов обучения существенно упрощается благодаря работам Бенджамина Блума (Benjamin Bloom) (1913 - 1999). Блум обучался в Университете штата Пенсильвания, США, который окончил со степенями бакалавра и магистра. Затем он работал с очень известным специалистом в области образвания Ральфом Тайлером (Ralph Tyler) в Чикагском университете, где в 1942 году получил докторскую степень в области образования.

Талантливый преподаватель – Б.Блум особенно интересовался мыслительными процессами студентов, когда они взаимодействуют с тем, что им преподается. Он исследовал возможность создания классификации уровней мышления в процессе обучения.

Б.Блум считал, что обучение – это процесс и что преподаватели должны разрабатывать такие уроки и задания, которые способствовали бы достижению учащимися поставленных целей. Важным вкладом Б.Блума в образование стали

предложенные им уровни мыслительного поведения - от простого воспроизведения фактов ни низшем уровне до процесса анализа и оценки на высшем. Его публикация «Таксономии образовательных задач. Справочник 1: Когнитивная сфера» (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, the Cognitive Domain (Bloom et al., 1956)) широко используется во всем мире при подготовке учебных программ и оценочных материалов (Термин «таксономия»означает классификацию, категоризацию или систематизацию).

Таксономия описывает, как, опираясь на предшествующее обучение, мы развиваем более сложные уровни понимания. Многие преподаватели активно используют Таксономию Блума из-за структуры, которую она предоставляет, например, для оценивания обученности. Сводная таблица таксономии Б.Блума приведена в Приложении 4.

В последние годы были предприняты попытки пересмотра таксономии Блума Taxonomy (Anderson & Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002), однако оригинальные работы Блума и его коллег по-прежнему остаются наиболее цитируемыми как в европейской, так и в отечественной литературе.

Б.Блум предположил, что наше мышление можно подразделить на шесть уровней возрастающей сложности: от простого воспроизведения фактов на нижнем уровне до оценки на высшем:

Оценка

Синтез

Анализ