ОСОБЕННОСТИ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ ПРИ РИНОЛАЛИИ

 

Патологическое звукообразование при ринолалии имеет антропофонические и фонологические признаки. Первые заключа­ются в искажении звучания фонем, а вторые — в замене одной фонемы другой. Практически все звуки при ринолалии назализо­ваны, многие из них звучат лишь приближенно, и одновременно они взаимозаменяются внутри групп, сходных по способу обра­зования и акустическим признакам. Поэтому работа по исправ­лению звукопроизношения занимает длительный период време­ни. Органические дефекты и многолетний опыт патологической артикуляции фонем еще больше затрудняют коррекцию.

Коррекция каждого звука предусматривает формирование следующих умений: 1) выделять его среди других; 2) соотносить с определенной артикулемой; 3) правильно воспроизводить арти-кулему; 4) применять это умение в потоке связной речи.

Как упоминалось выше, воспитание слуховых дифференциро-вок предшествует созданию артикуляционного уклада. Присту-п-ая к постановке звука, ребенок уже должен уметь выделять в речи фонему, над которой работает, что не противоречит прие­му начального обучения артикулеме без называния согласного звука.

Детям, не дифференцирующим особенностей собственной ре­чи на слух, в процесс постановки звука привлекают зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Но тактильное и зрительное наблюдения не могут постоянно сопровождать спонтанную речь. Кинестезии в дальнейшем остаются единствен­ным видом контроля над спонтанной речью. Кроме того, кинесте­тический контроль осуществляется в момент речи, в то время как слуховой срабатывает уже после проговаривания. Поэтому соотнесение фонемы с определенной артикулемой является очень важным моментом в работе над звуком. Пока этого не будет до­стигнуто, ребенок не сможет ввести звук в спонтанную речь.

Особенность ребенка с ринолалией состоит еще и в том, что у него полностью отсутствует кинестетический опыт многих, казалось бы примитивных, действий: дутья, прорыва смычек, ощу­щения повышенного давления воздуха в полости рта и т. д. Та­кую недостаточность ребенок компенсирует усиленным напряже­нием. Это избыточное напряжение часто сохраняется и после постановки звуков и придает речи специфический акцент. Поэто­му в задачу коррекционно-педагогической работы входит в пер­вую очередь выработка новых кинестезии.

Логопед должен вызывать у ребенка необходимые движения от непроизвольных действий и фиксировать внимание именно на испытываемых в этот момент ощущениях. При повторении упражнения ребенок ориентируется на воспроизведение кинесте­зии. Поэтому все инструкции логопеда должны обязательно от­ражать ощущения. Таким образом кинестетический анализатор становится ведущим, опорным при коррекции звукопроизноше­ния у детей с ринолалией.

Воспроизведение звука предусматривает образование пре­грады в нужной зоне, подачу на нее направленной воздушной струи, обеспечение достаточного внутриротового давления и при необходимости включение фонации.

Величина воздушного давления в полости рта не зависит от произвольного усилия. Она достигается только благодаря ком­пенсированному нёбно-глоточному смыканию. При недостаточ­ности последнего давление во рту падает из-за утечки воздуха в нос. Любая попытка возместить утечку усиленным выдохом или сужением глотки и носовых ходов увеличивает скорость воз­душного потока, усиливает носовой оттенок и понижает разбор­чивость речи. Имеется прямая зависимость объема утечки возду­ха от размера нёбно-глоточной недостаточности. Тем не менее успех коррекционно-воспитательной работы в значительной мере определяют индивидуальные компенсаторные способности детей и в первую очередь уровень развития фонематического слуха.

При недостаточности нёбно-глоточного смыкания не фиксиру­ют внимание ребенка на объеме утекающей воздушной струи, а стараются сделать ее максимально бесшумной. Этому помога­ет плавное выполнение всех упражнений без резких утрирован­ных движений и скандирования.

Приступая к коррекции звуков, проводят проверку детей на способность к воспроизведению артикуляций и фонем по подра­жанию, что позволяет выявить наиболее доступные звуки.

Вызывая звуки, нужно стараться максимально использовать уже доступные ребенку движения и фонемы, а не создавать аб­солютно новые модели. Поскольку согласные звуки в слове зву­чат и артикулируются несколько по-разному, не так, как изоли­рованные, из-за влияния на них последующих фонем желательно вызывать согласные непосредственно в слоге.

Издавна в ринолалии применялся прием беззвучной подго­товки согласных. Возможна также подготовка отдельных эле­ментов артикуляции без ориентации ребенка на определенный звук. Поводом для таких уловок послужило то, что при называ­нии фонемы ребенок сразу увязывает ее с привычной глоточной артикуляцией и, произнося звук, воспроизводит либо глоточную артикуляцию, либо параллельно и язычную, и глоточную. Нена­зывание звука уменьшает напряжение, облегчает введение звука в слоги и выражает принципы опоры на уже сформированные умения и переход от простого к сложному для каждого обучаю­щегося.

Особенность всех корри­гирующих приемов при ринолалии заключается в том, что они должны быть достаточно ощутимы, не вызывая попутно напря­жения артикуляторов, что усиливает эмиссию воздуха в нос и удлиняет и без того увеличенное время смычки.

Последовательность коррекции согласных определяется до­ступностью их данному ребенку. Она связана с особенностями строения его артикуляционного аппарата. Если при длинной и подвижной нёбной занавеске легко начинать с фрикативных звуков, то нёбно-глоточная недостаточность, сопровождающаяся значительной эмиссией воздуха в нос, вынуждает начинать со взрывных фонем. В любом случае вначале прорабатываются глухие звуки. Поскольку для них необходимо большее давление воздуха, они ощутимее. Мышцы при их артикуляции на­пряженнее.

Выбор приемов и упражнений устанавливается также строго индивидуально.

Однако выраженные органические дефекты могут препятст­вовать достижению идеальной артикуляции. Поэтому, стремясь к акустической полноценности фонем, можно допускать отклоне­ния в артикуляции.

Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фоне­матического слуха приходится задерживаться на промежуточ­ных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и пр., т. е. пользоваться звуками-аналогами. Следует отметить, что подготовительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут продолжаться довольно долго, пока не будет выработан четкий кинестетический стереотип.

 

Коррекция взрывных звуков при ринолалии особенно трудна. В образовании взрывных фонем самым важным моментом является обеспечение достаточного внутриротового давления для мгновенного прорыва преграды. Утечка воздуха в нос при укоро­чениях и свищах нёба ведет к разрежению давления, и сила зву­ков ослабляется. Компенсация усиленным напряжением ведет к пролонгации смычки, что воспринимается на слух как «сдав­ленность» звука. Преодолеть указанный недостаток помогает легкое придувание. Для этого звук произносят в виде смычно-фрикативного. Например, не ПА, а двугубное легкое ПФА.

Помимо этой трудности, свойственной всей группе взрывных, коррекцию звуков П, ПЬ, Б, БЬ может осложнять малоподвижная верхняя губа, стянутая рубцами;

Т, ТЬ, Д, ДЬ — расщелина альвео­лярного отростка и нарушения зубного ряда;

К, КЬ, Г, ГЬ — выра­женное укорочение нёба и свищи на границе твердого и мягкого нёба.

Постановка двугубного П возможна различными способами. Так, при наличии направленной воздушной струи предлагают ребенку похлопать губами во время мягкого тихого дутья. При этом слышится шепотное па-па-па. Увлажнение губ создает не­значительное залипание и облегчает смыкание.

Как исходный прием можно использовать «поплевывание» гу­бами, если ребенок уже научился делать это упражнение с высу­нутым языком.

При длинном подвижном нёбе рекомендуют надуть щеки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух изо рта резко про­рвался сквозь сомкнутые губы. Затем следует многократное по­вторение этого движения при постепенном уменьшении объема воздуха во рту с помощью рук и без них. Ребенок фактически пе­реходит к «поплевыванию» губами.

Надуть щеки при нёбно-глоточном несмыкании невозможно. В этом случае зажимают пальцами крылья носа, чтобы умень­шить утечку воздуха, и учатся легкому «поплевыванию». Затем делают это же упражнение с открытыми крыльями носа.

Относительно зажимания крыльев носа в специальной лите­ратуре высказываются противоречивые мнения. На наш взгляд, применение данного приема целесообразно в период вызывания звука. До операции он позволяет усилить направленную воздуш­ную струю, обеспечить необходимое давление воздуха, в резуль­тате чего ребенок ощущает артикулему. После операции усилен­ные таким образом кинестезии лучше восстанавливаются. Ребе­нок понимает, к чему следует стремиться, учится их воспроизве­дению и через несколько дней повторяет звук, не зажимая крыльев носа.

Применяя данный прием, нужно объяснить, что ноздри берут «в щепоть» левой рукой: большой палец лежит на левой ноздре, четыре — других — на правой. Локоть поднят вверх, что позво­ляет следить за артикуляциями в зеркале. Зажимая же нос только двумя пальцами (обычно большим и указательным), дети очень сильно сдавливают его и вызывают неприятные ощущения.

При укороченном нёбе, когда при разжимании носа давление падает и звучание резко ослабевает, можно также временно за­жимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу (не к носовой перегородке).

Иногда до операции можно посоветовать положить горизон­тально указательный палец на верхнюю губу под нос. Это не­сколько ограничит утекающий поток воздуха, не изменив формы резонаторов.

Необходимо отметить, что звук П, вызванный похлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и на­дувания щек — в обратные.

Можно предложить ребенку дуть и одновременно указатель­ным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верх­нюю губу. При этом палец лежит горизонтально под крас­ной каймой нижней губы. Легкими ритмичными движениями поднимает и опускает ее. В результате слышится многократно звук П.

Но, как мы отметили из практики, при применении такой су­губо механической помощи наиболее трудно перейти к вызыва­нию изолированного звука и к введению его в слог.

По аналогии вызывается звук Б.

 

Звук Т отмечается некоторыми исследователями в числе наи­менее разборчивых при ринолалии. Межзубный Т легко получить от «поплевывания» — для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и плю­нуть, слегка высунув кончик языка.

Звук Т может быть вызван от П. Несколько раз подряд повто­ряют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, чтобы отключить губы от артикуляции. Возможно и изолированное вызывание звука таким образом. Но послоговое произнесение значительно облегчает введение нового звука в слова.

Межзубная фонема С также позволяет перейти к Т при рит­мичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык. Вызывание фонемы от уже имеющихся звуков желательнее, поскольку звук произносится менее напряженно и легко вводит­ся в слоги и слова.

Обычно стараются ненадолго затормозить занятия на меж­зубной артикуляции Т, чтобы закрепить при зрительном контро­ле более сильные ощущения и грубые движения. Особое внимание уделяется выработке направленной воздушной струи – постоянный зрительный контроль. Переход к призубной артикуляции трудностей не вызывает, для этого до­статочно попросить ребенка воспроизвести звук при сомкнутых зубах.

По аналогии вызывается звук Д.

 

Звук К при ринолалии либо отсутствует, либо заменяется гло­точным паразвуком. Его исправляют традиционно, шпателем сдвигая переднюю часть спинки языка в глубину полости рта во время произнесения слогов та-та-та.

По мере перемещения языка слог ТА превращается в ТЯ, за­тем в КЯ и, наконец, в КА. Фонему вводят в другие слоги, продол­жая пользоваться механической помощью. Ребенок само­стоятельно нажимает на язык указательным пальцем. Неожи­данное для обучающегося отведение руки вызывает правильное произнесение последующего слога по инерции. Затем механиче­ская помощь полностью отменяется.

Исправление звука невозможно при узком, высоком готиче­ском твердом нёбе или при выраженном укорочении мягкого нё­ба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях можно не тормозить глоточную артикуляцию звука, по­скольку акустически он незначительно отличается от нормально­го. Однако предварительно следует опробовать произнесение звука К при контакте корня языка с нёбом в различных точках свода, поскольку возможны различные комбинации локализации соприкосновения языка и нёба. Они зависят от последующего гласного звука и компенсаторных способностей ребенка.

Вызывание звука Г проводится по аналогии от слога ДА.

Звук Х обычно трудностей не вызывает и стимулируется от выдоха или удлиненного произнесения звука к.

 

Из фрикативных соглас­ных легче всего проходит постановка звука Ф. Для этого пациент по инструкции или с механической помощью приближает ниж­нюю губу к верхним зубам и дует на нее. Логопед следит, чтобы ребенок не напрягал нижнюю губу и не прижимал ее плотно к зубам. Для снижения утечки воздуха можно зажимать носовые ходы. Звук Ф включают в закрытый слог, интервокальное положение и в открытый слог (язык при любом гласном лежит у нижних зубов).

По аналогии вызывается звук В.

 

Звук С исправляют чаще всего традиционным способом. Учат дуть на вату, дуть с просунутым между зубами широким язы­ком, дуть на язык между зубами (межзубное с), дуть на язык, придвинутый к нижним резцам. Но дутье при этом должно быть тихим, почти беззвучным. Внимание ребенка сосредоточивается на ощущении прохладной воздушной струи на определенной точ­ке кончика языка. Подчеркиваем, что «свист» образуется благо­даря трению воздуха о край верхних резцов. Переходя к зазубной артикуляции, ребенок старается возобновить кинестезии в тех же точках.

Особенность коррекции звука С при нёбно-глоточной недоста­точности состоит в невозможности использования упражнений с утрированным дутьем. Если два первых подготовительных при­ема не вызывают заметных трудностей, то как только дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, почти все они переходят на выдох глоткой.

Чтобы предупредить это явление и заранее подготовить обра­зование желобка на языке, мы рекомендуем дуть через соломин­ку. Пластмассовая соломинка лежит на середине высунутого языка. Она задвинута на 2—2,5 см за зубы вдоль языка между резцами. Ребенок учится дуть на руку или на пух через соломин­ку, придерживая ее сначала губами, а потом только зубами и языком. Постепенно соломинку выдвигают изо рта, и ребенок самостоятельно воспроизводит зазубное С.

Звук С иногда используют в качестве теста для прогнозирова­ния эффективности постановки согласных. Применение данного согласного объясняется наибольшей плотностью смыкания нёба с глоткой при его артикуляции. Однако практический опыт пока­зывает, что при длительной, до нескольких месяцев, работе мож­но вызвать звук С даже при выраженных укорочениях нёба.

Введение в слова, фразы и даже спонтанную речь межзубных артикуляций используется для усиления кинестетического и зри­тельного контроля при расщелинах альвеолярного отростка, от­крытом прикусе, снижении слуховых дифференцировок, выра­женной нёбно-глоточной недостаточности и накладывании орто-донтических аппаратов. Сквозной дефект альвеолярного отро­стка при односторонних расщелинах провоцирует боковые арти­куляции свистящих звуков. Двухсторонние дефекты приводят к верхней призубной артикуляции. Тогда задачей логопеда ста­новится максимальное приближение звучания бокового или вер­хнего звука к норме.

Перевод на зазубную артикуляцию свистящих возможен только при полном отсутствии глоточного призвука.

Возможно эффективное фор­мирование С от согласных Ф, убирая нижнюю губу. На первых порах не рекомендуется сближать зубы, которые должны быть обнажены, а удерживать их на небольшом расстоянии.

По аналогии вызывается звук З.

Аффрикат Ц легко получается обычным способом от слияния звуков Т и С. Следует только напомнить в этом случае об артику­ляции звука Т у нижних резцов. Но ребенок может справиться и без напоминания, поскольку любые указания на положение языка, на подробности артикуляции делают ее более на­пряженной.

 

Трудности исправления шипящих связаны с их сложным ар­тикуляционным укладом. Сближенные зубы затрудняют зри­тельный контроль. Все элементы артикуляции приходится отра­батывать отдельно: положение губ, языка, подача воздушной струи на язык.

При постановке звука Ш много времени уходит на обучение подниманию языка в форме ковшика. Обучающимся также трудно направлять вверх струю воздуха, продвигая одновремен­но язык в форме «ковша» в полость рта. Вместо направленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому достаточно научить удерживать в полости рта приподнятый ши­рокий язык на весу, а потом, слегка сблизив зубы, дунуть сквозь нижние резцы. Позицию губ можно вначале удерживать механически. Главное — помочь ребенку хоть раз почувствовать на­правление воздушной струи, чтобы он понял, к получению каких ощущений следует стремиться. Поэтому обучать дутью начинают еще до упражнений в поднимании языка.

При наличии проторного звука Р наиболее проста постановка звука Ш от его шепотного произнесения при сближенных зубах и округлых губах. Если легче удается по подражанию нижняя артикуляция звука Ш, ее закрепляют и вводят в речь. Показани­ями к нижним шипящим можно считать дефекты переднего отде­ла твердого нёба, массивную подъязычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок.

По аналогии вызывается звук Ж.

Для исправления звука Щ достаточно произнести с, округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Используя этот прием, можно не вызывать изолированный звук, а попытаться сразу про­изнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик отодвинул­ся, то слышатся соответственно: ща, ще, що, щу, щи. Если ребе­нок уже владеет верхним ш, то можно вызвать щ от него, опус­кая широкий кончик языка вниз. Спинка и корень языка оста­ются неподвижными.

В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положе­ния органов артикуляции по инструкции, можно вызвать Щ как мягкий вариант Ш. Предварительно объясняют, что согласный звук можно произнести строго, твердо, например: М, Л, С, а мож­но ласково, мягко: МЬ, ЛЬ, СЬ. Затем просят: «Скажи строго, твердо Ш-ш! А теперь скажи ласково, мягко...». Наиболее эффективно проходит постановка от слога СИ, оттягивая кончик языка кзади.

Аффрикат Ч ставят от ТЬ или слияния ТЬ и Щ. Введение его в слоги начинается с закрытых.

 

Звук Й получают слиянием согласного с А в словах, например: иакорь вместо якорь и т. п.

 

При нарушении твердый звук Л вызывается от Ы или А. Нужно только научить ребенка удерживать суженный ко­лышком язык. Получить упор напряженного кончика языка по­могает вылизывание вогнутой поверхности маленькой ложечки для горчицы. Протяжное произнесение гласного Ы с закушенным языком позволяет вызвать изолированный Л, а ритмичное поку­сывание напряженного высунутого языка при фонации гласного А стимулирует слоги типа ЛА-ЛА. Параллельное глоточное смыка­ние при переводе на зазубную артикуляцию устраняется опуска­нием корня языка при широком открывании рта. Характерная ошибка — подъем нижней челюсти со сближением зубов вместо подъема языка. Этой же ошибки следует избегать при постанов­ке звуков т, д, н, м. Прикрытый рот не только помогает сохра­нить глоточное смыкание, но и усиливает носовой резонанс.

 

Вибрирующий Р довольно редко удается поставить при недо­статочности нёбно-глоточного смыкания. В этих случаях направленная воздушная струя может не достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень активности нёбной занавески.

Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибра­цию кончика языка только при зажимании крыльев носа. Неко­ординированные замедленные движения мягкого нёба не дают воспроизводить вибрирующий р в потоке речи, хотя имеется воз­можность его произнесения в изолированных словах. В таких случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слухо­вых дифференцировок и обучения грамоте благодаря оригиналь­ности артикуляции и звучания.

Разумеется, при наличии соответствующих условий не отка­зываются от получения вибранта. Коррекция звука проводится традиционными способами, но чаще исходными фонемами слу­жат звуки Ж и З.

 

Смычно-проходные носовые звуки М, Н также могут нару­шаться при ринолалии. Это расстройство бывает двух типов: звуки заменяются вокализацией или глоточной смычкой или по­сле операции теряют носовой резонанс, когда дети полностью пе­реходят на ротовой резонанс.

Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Де­тям предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом М, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный.

При произне­сении звука Н активно работает язык, кончик языка упирается в альвеолы верхних передних зубов. Мягкое небо опущено, выдох преимущественно идет в нос.

 

Чтобы вызвать мягкие губно-губные и губно-зубные фонемы ПЬ, БЬ, ФЬ, ВЬ достаточно упереть кончик языка в нижние зубы и растянуть губы в улыбке. Язык при этом спонтанно изги­бается. В такой позиции произносят слоги, например, ПА, ПЭ, ПО, ПУ, ПЫ, но слышится соответственно ПЯ, ПЕ, Пё, ПЮ, ПИ.

Образование мягких соноров и свистящих обычно не затруд­няет. Они часто появляются по подражанию и даже спонтанно. При необходимости достаточно указать на изгибание языка.

Постановка среднеязычных к', г', х' проводится с механиче­ской помощью аналогично твердым звукам. Но язык отодвига­ется к середине полости рта, а не в глубину. Беззвучными или резко носовыми эти фонемы становятся при наличии свищей на границе мягкого и твердого нёба. В таких случаях коррекцию среднеязычных согласных приходится откладывать до пластиче­ского закрытия дефектов или накладывания обтуратора.

Наиболее отличны по артикуляции мягкие т', д'. Если твердые образуются за счет смыкания поднятого кончи­ка языка с зубами или альвеолами, то при артикуляции мягких кончик языка опущен к нижним зубам, а смыкание осуществляется поверхностью передней части спинки языка с верхними зу­бами. Поэтому коррекции мягких звуков уделяются особые заня­тия. Предварительно ребенок должен четко усвоить артикуля­цию твердых звуков, ввести их в речь. Тогда автомати­зированные, непринужденные, координированные движения по­зволят легко вызвать мягкие звуки приемом «по контрасту». Ло­гопед просит ребенка сказать слог ТА, уточнив верхнее положе­ние кончика языка. Затем перед зеркалом демонстрирует арти­куляционный уклад с подъемом спинки языка. Разъясняет, что при поднятом получаются твердые, «строгие» звуки, а при опу­щенном — мягкие, «ласковые» согласные. Затем перед зеркалом по команде логопеда проговариваются все парные слоги, ориен­тируясь только на верхнее или нижнее положение языка: ТА-ТЯ, ТО-Тё, ТУ-ТЮ, ТЫ-ТИ. Логопед синхронно беззвучно артикулирует.

При задержке на смычке можно предложить сочетания типа ТСЯ, ДЗЯ и т. п. Мягкие свистящие вынужда­ют опускать кончик языка и поднимать его спинку. Постепенно свистящие оглушаются до беззвучного произнесения и так пере­ходят к проговариванию прямых слогов.

По мере усвоения артикуляции твердых и мягких вариантов т и д в слогах привлекается внимание к фонетическому образу звука. Ребенку предлагаются слуховые дифференцировки сло­гов, а позднее и слов с вопросом: «Где находится кончик языка?» (Дальнейшая работа проводится в обычном порядке.

Закрепляя произношение мягких фонем, необходимо диффе­ренцировать их слуховое восприятие с твердыми. При чтении вслух школьники могут нуждаться в уточнении гласных букв, написание которых означает мягкость предшествующих со­гласных.