Глава 2. ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на стимуляцию развития познавательной деятельности с обязательной опорой на конкретную, наглядную ситуацию.

Первостепенной задачей воспитания является привитие детям элементарных навыков самообслуживания, гигиены, воспитание правильного поведения, развитие социально-бытовой ориентации.

Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной ра­боты с умственно отсталыми детьми является формирование познавательной деятельности. Особо важное значение в преддо-

школьном и дошкольном возрасте имеет развитие наглядного мышления, которое наиболее интенсивно развивается именно в этом возрасте. У умственно отсталого ребенка в дошкольном воз­расте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задер­живает развитие всей познавательной деятельности.

В настоящее время доказана тесная генетическая связь разных форм мышления (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Новосело­ва и др.)- В дошкольном возрасте взаимодействуют три формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, которые в сочетании с речевой деятельностью осуще­ствляют процесс познания окружающей действительности. Речь активизирует познавательную деятельность и выполняет такие важнейшие функции, как обобщение, планирование и регулирова­ние деятельности.

В раннем дошкольном возрасте преобладает наглядно-дейст­венное мышление, которое непосредственно связано с развитием предметно-практической и речевой деятельности.

Ребенок первых лет жизни познает окружающий мир методом проб и ошибок. Важное значение в развитии деятельности умст­венно отсталого ребенка имеет его сотрудничество со взрослым. На начальных этапах такое сотрудничество часто бывает опосре­довано предметом, когда взрослый в процессе эмоционального общения с ребенком знакомит его с различными предметами ок­ружающей действительности. Такой тип общения является очень важным, так как велика роль развития предметных действий в психическом развитии ребенка. Особенно важное значение имеет развитие предметных действий для умственно отсталого ребенка, так как умственно отсталый ребенок раннего возраста обычно проявляет мало интереса к окружающему миру. Если умственно отсталый ребенок и производит какие-либо действия с предмета­ми, то это, в основном, манипулирование ими без выраженной эмоциональности (О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1985 и др.)¹. Таким образом, умственно отсталые дети значительно отстают от здоровых сверстников в освоении предметного мира. Поэтому важное значение имеет обучение умственно отсталых дошкольни­ков формированию предметных действий в процессе эмоциональ­но-положительного общения со взрослым².

¹ Гаврилушкина О.В., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. С. 72.

² Кулеша Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми Дошкольниками // Дефектология. 1989. № 3. С. 65-68.

При этом необходимо, чтобы ребенок владел элементарными приемами анализа, с помощью которых он мог бы извлекать по­лезную информацию и исправлять свои неверные действия так, чтобы каждое последующее действие строилось с учетом положи­тельных результатов предыдущего и чтобы действия с отрица­тельным результатом постепенно пропадали.

Известна развивающая роль обучения в процессе развития мышления ребенка. В настоящее время разработаны содержание и методы обучения детей раннего возраста с нарушениями умствен­ного развития (Л.А.Венгер, С.Л.Новоселова, Л.В.Костюк и др.). Показано также, что при умственной отсталости имеют место су­щественные нарушения взаимодействия различных форм мыш­ления и, в первую очередь, наглядных форм со словесно-логичес­ким (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Ж.И. Жиф и др.).

Доказана важность ранней коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. При этом основное внимание обращается на необходимость развития мышления ребенка во всех видах детской деятельности, а также на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений.

На начальных этапах лечебно-педагогической работы у умственно отсталого ребенка необходимо развивать наглядные формы мышления, используя для этого специальные дидактиче­ские игры, упражнения и практические проблемные ситуации со стимуляцией ориентировочно-исследовательской и речевой дея­тельности. На начальных этапах работы действия ребенка плани­руют и регулируют речь взрослого.

На следующих этапах работы развивают наглядно-об­разное мышление, постепенно создавая специальные предпосылки для перехода от наглядно-действенных к наглядно-образным зада­ниям. На этом этапе работы важно научить ребенка целостно вос­принимать ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображаемыми предметами и явлениями.

Особо важное значение имеет формирование у ребенка воз­можности установления временной последовательности изобра­женных на серии картинок событий.

На заключительном этапе работы проводятся занятия по анализу сюжетов со скрытым смыслом. Эти занятия проводят с детьми старшего дошкольного возраста.

Особенно важное значение в работе с умственно отсталыми детьми имеет формирование тесной связи между их практическим

опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность¹.

Для решения этой задачи с умственно отсталыми дошкольни­ками необходимо проводить специальную педагогическую работу по ознакомлению их с предметным миром. У них формируют чет­кие представления о предметах ближайшего окружения на основе практического чувственного опыта и речевого обобщения. Прак­тический опыт имеет первостепенное значение для развития мыш­ления умственно отсталого ребенка. В отличие от нормально раз­вивающихся детей, умственно отсталый ребенок без специальной педагогической помощи не усваивает необходимых знаний и уме­ний в процессе восприятия и взаимодействия с окружающим. Установлено, что процесс усвоения и актуализации знаний в опе­рационной деятельности затруднен для умственно отсталых до­школьников². В связи с этим разработана специальная система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем предметном мире³.

Эта работа проводится поэтапно. На первом этапе ребен­ка знакомят с небольшим количеством предметов ближайшего ок­ружения на основе их расчленения в определенной последователь­ности:

— знакомство с предметом и его названием. Действия ребенка с предметом;

— знакомство и действия ребенка с группой (2-3) однородных предметов;

— соотнесение реального предмета с его изображением;

— закрепление полученных сведений о предмете (свойств, на­значения, способов действия). Отбор по словесной инструкции предметов и их изображений на картинках. Обучение ребенка ис­пользованию предмета в различных игровых и практических си­туациях.

Особенно важно на этом этапе сформировать у ребенка пра­вильное представление о предметах, их значении в жизни челове­ка. Ребенка обучают различным действиям с предметами и, в пер­вую очередь, использованию их по назначению. Знакомство с окружающими предметами и способами их использования прово-

Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отста­лых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3. С. 77-82.

Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых до­школьников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефекто­логия. 1991. №6. С. 72-77.

Там же.

дится как на специальных занятиях, так и закрепляется в различ­ных видах деятельности в бытовых ситуациях.

Система таких последовательных занятий формирует у ребенка ориентировку в окружающем предметном мире, способствует раз­витию новых знаний и представлений об окружающем, обогащает жизненный опыт, стимулирует развитие речи и способствует раз­витию понятийного мышления.

На втором этапе ребенка знакомят со свойствами пред­метов. Педагог расширяет круг предметов, предъявляемых ребен­ку, формирует способы ориентировки в окружающем мире, обуча­ет ребенка действиям обследования предметов и определения их свойств, учит ребенка называть выделенные качества и свойства предметов.

Важное значение имеют специальные занятия, на которых ре­бенка обучают обобщать свои наблюдения, выделять существен­ные признаки предметов, дифференцировать их с второстепенны­ми. На этих занятиях ребенка обучают целенаправленному, после­довательному анализу предметов на основе наблюдений и практических действий с ними.

На третьем этапе обучения продолжается расширение сенсорного и практического опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности. Ребенка учат всестороннему обследо­ванию различных свойств предметов, закрепляют способы выяв­ления этих свойств и создают основу для развития процессов це­лостного обследования предметов.

Важное значение имеет четкость формулировки заданий, во­просов. Основной целью работы на этом этапе является обучение детей выделению существенных и несущественных признаков предметов. Специфика обучающих приемов заключается в широ­ком использовании предметно-практической деятельности ребенка в развитии операций сравнения и обобщения. Ребенка учат срав­нивать предметы путем наложения, обводки контуров, определе­ния поверхности на ощупь и т. п. Особенно широко используются практические ситуации игрового характера, разнообразные быто­вые и игровые ситуации (например: Отберем все, что нужно для чаепития, для купания куклы, для прогулки и т. п.).

В процессе таких занятий у ребенка формируют практический опыт объединения предметов в определенные понятийные группы. Особо важное значение имеют специальные занятия, на которых учат ребенка рассуждать при группировке предметов по сущест­венным признакам. В процессе этих занятий ребенку предлагаются для помощи специальные вопросы (Что это? Для чего исполь­зуется? Куда подходит? Почему?}. Таким путем у ребенка разви-

вают обобщенное мышление, учат абстрагированию от несущест­венных признаков, активизируют мыслительные операции, созда­ют предпосылки для развития обобщенных знаний и представле­ний об окружающей действительности. Успех подобной работы в значительной степени зависит от активного участия в ней роди­телей.

Таким образом, для умственно отсталого ребенка чрезвычайно важно обеспечить специальные условия для приобретения пред­метно-практического и чувственного опыта, сформировать актив­ную познавательную ориентировку в окружающем и обеспечить перенос этого опыта на различные игровые и практические си­туации.

Итак, основным содержанием лечебно-педагогической работы при умственной отсталости в преддошкольном и дошкольном воз­расте являются планомерные воспитательно-педагогические меро­приятия, подготовка к обучению по специальной программе, а также медикаментозное и другие виды лечения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие задачи коррекционно-воспитательной работы с умственно от­сталым ребенком являются наиболее важными?

2. Какие формы мышления взаимодействуют в дошкольном возрасте и какая из них преобладает?

3. Какое значение в развитии деятельности умственно отсталого ребен­ка имеет его сотрудничество со взрослым?

4. Какое значение имеет ранняя коррекционная работа с умственно от­сталыми детьми?

5. Какие формы мышления необходимо развивать у умственно отсталых детей на начальных этапах лечебно-коррекционной работы?

6. Какие формы мышления развивают на последующих и заключитель­ных этапах лечебно-коррекционной работы?

7. Как актуализировать знания умственно отсталых детей?

Рекомендуемая литература

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1998.

Кулеша Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми Дошкольниками // Дефектология. 1989. № 3.

Лапшина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых до­школьников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефек­тология. 1991. №6.

Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно от­сталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3.