Комментарий к разделу
В рассмотрении вопросов учебной деятельности мы исходим из общепринятого в отечественной педагогике и психологии положения о тем, что обучение должно и может выполнять развивающую функцию, являясь при этом ведущей силой. Развивающий характер учебной деятельности, как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Представим тезисно теорию овладения младшими школьниками теоретическими знаниями в формулировках самого автора-академика В. В. Давыдова *. * См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986. С. 145-162.
...Учебная деятельность школьников строится... в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. ...В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний»*. * См.: Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. № 1. Приложение. С. 13.
...Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников. ...Главным звеном и главным условием реализации этого процесса (процесса усвоения детьми продуктов духовной культуры) является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими...»** его людьми, – учителями, родителями и др....В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. ** См.: Леонтьев А.Н. Изобр. психол. произв. Т. 1. С. 130
...В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. ...Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта. ...Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки они усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи учащиеся первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»***. Мысль школьников движется при этом от общего к частному. *** См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М., 1957. С. 153.
...Учебная задача решается учениками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия: преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями). Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). ...Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. ...Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутреннее нужное звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. ...Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. ...Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение ими оснований собственных действий, называемое рефлексией, служат существенным условием правильности их построения и изменения. ...Таким образом, дети решают исходную учебную задачу путем построения общего способа получения числа и одновременно усваивают его понятие. Теперь они могут применять этот способ и соответствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях, требующих определения числовых характеристик объектов. ...Развивающее начальное обучение должно быть направлено прежде всего на решение важнейшей задачи современной школы – формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Представив выше в более или менее развернутом виде теорию овладения ими теоретическими знаниями, мы не исключаем возможность применения традиционных методов обучения, изложенных в пособиях по педагогической психологии и частным методикам. Учитывая особую важность в учебной, как и во всякой другой деятельности, ее мотивации, мы в данном пособии начинаем изложение раздела с диагностики и формирования мотивации учения. 2. Диагностика и формирование мотивации учения у младших школьников* * Описание методик дается по кн.: Матюхина М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. – Волгоград, 1963. С. 27-41.
Выяснение мотивов учения вообще и мотивов учения младших школьников особенно – очень трудное дело. Во-первых, не всегда легко самому ученику осознать, что его побуждает учиться, а, во-вторых, некоторые мотивы могут быть замаскированы. В связи с этим при изучении мотивов учения желательно применять не одну методику, а несколько и разнообразных. С целью выявления того, как ребенок осознает свое отношение к школе, учителю, может быть проведена индивидуальная беседа по таким примерно вопросам (с детьми на пороге школьного обучения): 1. Хочешь ли ты идти в школу? Почему? 2. Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Почему? 3. Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?
В дальнейшем, когда ребенок уже учится, вопросы следует несколько изменить. Можно предложить следующие вопросы: 1. С желанием ты ходишь в школу или нет? Почему? 2. Какие уроки тебе больше всего нравятся? Почему? 3. Какие уроки не нравятся? Почему? 4. Зачем ты учишься? Мог бы ты не учиться? 5. Если бы тебе сказали, что в школу ходить не надо, ты обрадовался бы или огорчился? Что бы ты стал делать? 6. Если бы тебе предложили учиться во время каникул, обрадовался бы ты или огорчился? Почему?
Ответы на эти вопросы можно обработать качественно или количественно, оценивая ответы (в баллах). Например, на вопрос: «Хочешь ли ты идти в школу? Почему?» могут быть различные ответы: «очень хочется» с обоснованием «почему» – 3 балла; «хочется» без обоснования «почему» – 2 балла; «не очень хочется«– 1 балл; «не хочется» – 0. На вопрос: «Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Почему?» могут быть такие ответы: «в школе» – 3 балла; «и в школе, и дома» – 2 балла; «дома» -1 балл. На вопрос: «Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?» могут быть такие ответы: «огорчился» – 2 балла; «не очень огорчился» – 1 балл; «обрадовался» – 0. Отношения ребенка к школе, к учению проявляются и в сочинениях. Для выяснения мотивации можно предложить детям следующие темы сочинений: «Как я учусь» План.
1. Для чего я учусь? 2. Что мне больше всего нравится в учебе? Почему? 3. Какие предметы люблю, а какие не люблю? Почему? «Может ли учитель перевести меня в следующий класс» План.
1. Доволен ли я своим учением? 2. Чему я научился? 3. Что мне еще не удается? 4. Как я думаю преодолеть встретившиеся трудности?
«Все ли я сделал, чтобы учиться хорошо» План:
1. Как я оцениваю свою активность на уроке? 2. Что мне мешает быть более активным? 3. При каких условиях я был бы более активен? 4. Какая помощь мне нужна, чтобы учиться лучше?
Для выяснения места познавательных интересов (их широты, связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации, детям без специального предупреждения и подготовки можно предложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из следующих тем (по выбору): 1. Что я знаю о слове. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я люблю заниматься. 4. Мой выходной день.
Учащимся объясняется, что работа требуется для научных целей, и отметки за нее выставляться не будут. При анализе учитывается выбор темы сочинения и характер интересов (развлекательный, познавательный широкий; интерес, связанный со школьной программой). С целью выявления осознанности круга мотивов, побуждающих ребенка учиться, можно создать такую экспериментальную ситуацию. Детям читается рассказ. «Однажды на перемене в школе между ребятами завязался разговор о том, для чего они учатся. «Я считаю своей обязанностью ходить в школу учиться», – сказала Галя. «А мне нравится в школе писать, считать и получать хорошие отметки», – сказал Яша. «А я люблю думать, рассуждать на уроках», – заявил серьезно Коля. «Каждый из нас должен стать культурным и развитым человеком, а для этого необходимо учиться», – сказала Даша. Ваня вдруг заявляет, что обязательно поступит в авиационный институт и будет строить новые самолеты. Неожиданно раздался тихий голос Вали: «А меня мама заставляет ходить в школу. Она говорит, что я иду на работу и ты иди в школу – это твоя работа». А что ты хочешь сказать? Для чего ты учишься?»
Для выяснения отношения ребенка к школе в подготовительной группе детского сада можно провести такой эксперимент. Из различных детских книг, журналов, газет подобрать такие картинки, на которых изображены разные по своему характеру ситуации: здание школы и дети, играющие около нее или идущие в школу; учебные принадлежности, которые необходимы первоклассникам; первый класс, дети сидят и слушают учителя; ученик с табелем в руках. Это с одной стороны. А с другой – картинки, изображающие игру детей во дворе, игру в футбол, в хоккей, велосипед, автомашина-игрушка, различные запасные части от автомашин, отвертки, молоток и разные другие предметы. Первая серия. Все картинки разложены на столе в смешанном виде и детям предлагается выделить из них те, которые им нравятся, которые их больше привлекают. Детей спрашивают, почему они выбрали ту или иную картинку, чем она их привлекает. Вторая серия. На столе расположены те же картинки и детям предлагается выбрать несколько из них и составить по ним рассказ. По предложению экспериментатора испытуемым надо составить рассказ и по тем картинкам, которые они не выбрали. Третья серия. Все картинки на столе. Дети должны выбрать картинки с изображением таких ситуаций, в которых они очень бы хотели участвовать. Например, картинку «Игра в футбол» выбирает тот, который хотел бы играть в футбол. Испытуемый объясняет, почему он выбрал эту и не выбрал другую картинку. Эта методика позволяет судить о характере направленности ребенка (учебная, игровая и др.). Создание воображаемых экспериментальных ситуаций можно использовать как дополнительный прием для выявления мотивов долга и ответственности, которые младшие школьники плохо осознают. Реально их долг и ответственность проявляются в выполнении требований учителя, требовательности к самому себе. В связи с этим критическая оценка ребенком своего отношения к учению, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем мотивов долга и ответственности. Предполагается, что дети, для которых характерны мотивы долга и ответственности, должны проявлять большую самокритичность, видеть свои личные ошибки, не относить их за счет других людей и обстоятельств. В ходе эксперимента им предлагается представить конкретную школьную ситуацию и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Предлагается десять ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); другой человек, обстоятельства (объективные причины). Процедура исследования: каждому ученику в отдельности предъявляется карточка, на которой написано событие и его возможные причины (всего 10 карточек). 1. Я не выполнил поручение, потому что: я неорганизованный; у нас дома была уборка. 2. Я не выучил стихотворение, потому что: забыл о задании; не нашел книжки с этом стихотворением. 3. Я не выполнил обещания, потому что: ходил с родителями в гости; забыл о своем обещании. 4. Я отвлекался на уроке, потому что: у меня нет усидчивости, хорошего внимания; сосед мешал работать. 5. Я не справился с контрольной работой, потому что: плохо выучил правила; сосед просил подсказать ему. 6. Я опоздал на урок, потому что: медленно собирался; часы подвели. 7. Я не выполнил задание учителя, потому что: задание было очень трудное; я ненастойчивый. 8. Я не решил задачу, потому что: был невнимательным; забыл дома ручку. 9. Учебник забыл дома, потому что: я рассеянный; маленький братик или сестренка все берет и перекладывает. 10. Я плохо вел себя на уроке, потому что: я не всегда дисциплинированный; урок был неинтересный *. * Целесообразно иметь карточки для девочек и мальчиков отдельно (по форме обращения).
Многочисленные исследования говорят о том, что дети часто (в 2,5 раза чаще) ставят свои неудачи, нарушения правил в зависимости от обстоятельств, других людей, не проявляя достаточной самокритичности, не связывая отношение к учению со своими особенностями. Для изучения места тех или иных мотивов в системе мотивации учения детей может быть применен педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент - это целенаправленное изменение педагогического процесса, специальное конструирование педагогических ситуаций, в которых изучаемое явление обнаруживается наиболее отчетливо. Педагогическим экспериментом в области изучения мотивов может быть методика столкновения мотивов. Ее суть заключается в том, что учащиеся оказываются перед необходимостью выбора одного из двух мотивов, благодаря организации различных ситуаций. Ситуация 1. Задача 1 интересна тем, что при ее решении нужно мыслить, рассуждать, однако отметка за ее решение ставиться не будет. Задача 2 менее интересна, но за ее решение будет поставлена отметка в журнал. В этой ситуации столкновение двух мотивов – интереса к мыслительной деятельности и стремления получить отметку. Ситуация 2. Задача 1 интересна тем, что при ее решении надо рассуждать, мыслить, но она не трудная. При решении задачи 2 придется преодолевать большие трудности. Отметки за решение той и другой задачи будут ставиться одинаково. Задание считается выполненным, если решена одна из них. В этой ситуации обнаруживается столкновение мотивов – интереса к мыслительной деятельности и стремления к преодолению трудностей. Ситуация 3. За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставиться не будет: решая ее, дети просто тренируются, учатся решать задачи. Т. е. сталкиваются следующие мотивы: стремление получить отметку и стремление приобрести умение решать задачи. Ситуация 4. Задачи 1 и 2 одинаковые по трудности. Отметка за их решение ставиться не будет. Дети могут выбрать любую. Но тот, кто возьмет задачу 1, должен решать ее совершенно самостоятельно, а при решении задачи 2 ребенок в случае затруднения может рассчитывать на помощь учителя. Сталкиваются мотивы избегания неприя льная активность, любознательность, пытливость ребенка проявляется прежде всего в постановке вопросов. Естественно, что их характер может быть разным: вопросы, направленные на дополнение или поиск недостающей информации, на установление взаимосвязей свидетельствуют об интеллектуальной активности, познавательном интересе ученика на одном уровне; вопросы, направленные на воспроизведение информации, тоже могут говорить о познавательной активности, интересе, – но уже на более низком уровне. Постановка учащимися вопросов не только демонстрирует тот или иной уровень интеллектуальной активности, но и выполняет формирующую функцию, – средство активизации мыслительной деятельности младших школьников, средство стимулирования их познавательной активности. С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса можно применять такие задания: письменно составить вопросы по пройденной теме, которые отражают основное ее содержание; задать вопросы по теме, которые только начинают изучать; сообщить в письменной форме, какие дополнительные сведения хочет получить ученик о предметах и явлениях, с которыми ранее встречался в жизни. Интеллектуальная активность (интеллектуальная инициатива, творчество) проявляется в самостоятельном составлении задач, упражнений. На уроке математики это могут быть такие задания: а) составить несколько задач, которые отражают основное содержание пройденной темы; б) составить задачи для контрольной работы по пройденной теме; в) составить задачи для математического сборника. Для того чтобы установить уровень усвоения темы и интеллектуальной активности, все составленные задачи можно классифицировать и оценить следующим образом: 1) стандартные – одинаковые по типу с теми, которые решались в классе (1 балл); 2) интересные,отличающиеся от стандартных важными особенностями, не рассмотренными на уроках (2 балла); 3) оригинальные – принадлежащие к видам, не изученным в школе, или представляющие обобщение, или существенные изменения рассмотренных типов (3 балла); 4) не по теме – не имеющие непосредственного отношения к рассматриваемой теме (0 баллов); 5) неинтересные – стандартные, буквально повторяющие решенные в классе (0,5 балла). Показателями интеллектуальной активности (интеллектуальной инициативы) будет наличие и число интересных и оригинальных задач. Для диагностики интеллектуальной активности и в целях ее формирования можно создать такие экспериментальные ситуации. Ситуация 1. Детям предлагается для письменного ответа ряд вопросов – заданий, на которые очень трудно ответить. Их просят объяснить лексическое значение малознакомых слов, объяснить причины какого-либо явления, описать малознакомый предмет, т. е. задание заведомо трудное для младшего школьника. Для того чтобы выполнить это задание, нужен поиск новой информации. На следующий день эксперимент неожиданно повторяется; детям предлагается продлить работу. Предполагается, что самые пытливые, любознательные из них будут самостоятельно отыскивать недостающую информацию в учебниках, книгах и т. д. Ситуация 2. Детям предлагается рассмотреть малознакомый предмет и задать о нем любые вопросы. Инструкция формулируется следующим образом: «Что бы ты хотел (а) еще узнать, о чем спросить по этому объекту? Вопросы напиши на листочке». Далее проанализировать полученные вопросы с точки зрения того, что в них отражено: заглубленный поиск информации о предмете; б) стремление получить уточняющие сведения. В дальнейшей учебной работе учащихся следует познакомить с правильными ответами.
Мотивация содержанием и мотивация процессом не занимают ведущего места в структуре мотивации младшего школьника. Вместе с тем они играют важную роль в формировании умения учиться. Диагностика этих мотивов помогает выявить различные уровни (от низкого к высокому). В мотивации содержанием: 1) интерес – занимательность; 2) интерес к фактам, правилам; 3) интерес к сути явлений, их происхождению (узнавать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом и др.). В процессуальной стороне младшего школьника может привлекать либо сам процесс совершения действия, либо возможность творить. В связи с этим можно выделить три уровня: 1) исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку и т. д.); 2) поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку); 3) творческий (самому придумывать задачи по математике, составлять упражнения по русскому языку). Для выявления уровня развития интереса к содержанию и процессу учения весьма успешно может быть использована методика М. В. Матюхиной «ВЫБОР ЛЮБИМЫХ ЗАНЯТИЙ НА УРОКЕ»*. Косвенно, по тому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить о мотиве, – поскольку если даже мотив не осознается, – он проявляется в переживаниях, в желании что-то делать или не делать. * Описание методики по кн.: Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. С. 49–52.
Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить влияние других детей. Каждому ученику 1, 2, 3 классов (по системе I-III) предъявляется следующий бланк: 1. Напиши фамилию, имя. 2. Прочитай все пункты от 1 до 12. 3. Выбери (подчеркни), что ты больше всего любишь (сделай 4 выбора): 1. Слушать, когда учитель приводит интересные примеры. 2. Выводить правила на уроках математики. 3. Выполнять упражнения по русскому языку. 4. Узнавать, откуда произошли числа. 5. Самому (самой) составлять упражнения по русскому языку. 6. Решать задачи по математике. 7. Узнавать, почему предмет называется определенным словом. 8. Самому (самой) составлять задачи. 9. Узнавать правила написания слов. 10. Слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное. 11. Узнавать о математических действиях. 12. Выводить правила на уроках русского языка. Перечень составлен таким образом, что число занятий, связанных с содержательной стороной (п. 1, 2, 7, 9-11), равно числу занятий, связанных с процессуальной стороной (п. 2, 3, 5, 6, 8, 12). В каждой из этих двух групп можно выделить подгруппы равных уровней: выбор учащимся 1 и 10 пунктов – свидетельство того, что его привлекает занимательность на уроке; 9 и 11 – факты; 4 и 7 – суть явлений; 3 и 6 – сам процесс действий; 2 и 12 – поисково-исполнительская деятельность; 5 и 8 – творческая деятельность. Возможно определение индивидуального уровня учебных интересов каждого ученика и класса в целом. С этой целью каждый выбор оценивается в баллах от 1 до 3: а) выбор занятий по пп. 1, 3, 6, 10 оценивается по одному баллу; следовательно, максимальная сумма (Smах) может равняться 4 баллам; б) выбор занятий по пп. 2, 9, 11, 12 по 2 балла (Smax = 8 баллов); в) выбор занятий по пп. 4, 5, 7, 8 – по 3 балла за каждый (Smax = 12 баллов). Таким образом, каждый ребенок может набрать от 4 до 12 баллов. На основе индивидуальных показателей можно составить картину по классам – от первого по третий: средний уровень; привлекательность занятий по русскому языку и математике; возможную необходимость внесения изменений в методику их преподавания.
Для выявления интереса школьника к предмету может быть применена «МЕТОДИКА С КОНВЕРТАМИ». Ребенку предлагается выбрать конверт, на котором написано название учебного предмета (русский язык, математика, природоведение, изобразительное искусство и т. д.). После этого из ряда карточек с заданиями, – например, решить задачу; самостоятельно составить задачу; узнать об определенных математических операциях; узнать о происхождении чисел и др. – выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное для него. Это позволяет выяснить, что же привлекает ребенка: процессуальная сторона учения (решить..., составить...) или содержательная (узнать о чем-то...); сам процесс решения (на исполнительском уровне) или самостоятельное составление задач, что характеризует уже творческий уровень.
Высокий уровень развития учебно-познавательных мотивов связан с формированием теоретического интереса к способам деятельности. Для выявления реального проявления этого мотива также существуют различные методики. Одна из них – «ВЫБОР ЗАДАЧИ-СПОСОБА» – разработана А. К. Дусавицким на математическом материале для третьего класса (по системе I-III)*. * Описание методики дается по кн.: Матюхина М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. – Волгоград. 1983. С. 38-40.
Детям предлагаются простые математические задачи трех типов: I тип – произвести простое арифметическое действие; II тип – та же операция, но в условиях содержится какая-то новая для ученика информация; III тип – решение третьей задачи дает возможность овладеть общим способом, с помощью которого наиболее просто решались две задачи данной серии (напр., определить признаки делимости на 3). «Задача-способ» отличается от всех остальных трудоемкостью операций, однако доступных самым слабым учащимся. Примеры этих задач: I тип: Можно ли разместить 783 машины поровну в трех гаражах? II тип: Знаете ли вы чемпиона хвостатых в животном мире? По японской легенде, царь зверей разделил хвосты между всеми животными. А для трех японских кур у него осталось 2170 см хвостов. Удалось ли курам разделить хвосты по длине поровну, и какой же длины оказался хвост у чемпиона хвостатых – одной японской курицы? II тип: («задача-способ») Есть простой способ, которым можно определить, делится ли любое число на 3, не производя деления. Узнают это по такому правилу (в правиле некоторые слова пропущены). Если сумма цифр любого числа... на... то это число... на три. Если хочешь узнать, какие слова пропущены в правиле, сделай следующее (ответы запиши): 1. Проверь, делится ли число 771 на 3; 771: 3 =? Напиши, да или нет. 2. Найди сумму цифр этого числа. 7+7+1=? Запиши ее. 3. Проверь, делится ли эта сумма на 3 (7 + 7+1): 3 =? Напиши, да или нет. 4. Теперь перепиши правило, вставив в него пропущенные слова. «Если сумма цифр любого числа... на..., то это число...на 3». 5. Пользуясь этим правилом, определи (не производя деления!), делится ли на 3 число 2808. Напиши ответ, да или нет. Проведение эксперимента: учащихся просят отобрать для математического задачника самые интересные задачи. Непременно подчеркнуть, что речь идет только о самых интересных (количество же выбранных задач не имеет значения). Эти задачи каждый должен попытаться решить. Если кто-то не сможет решить выбранную задачу или решит ее не до конца, – пусть не волнуется: важно, чтобы решались именно те, которые по-настоящему заинтересовали их. При анализе результатов учитываются следующие показатели: а) выбрал ли ученик «задачу-способ» и правильно ли ее решил; б) выбрал ли он «задачу-способ» первой или решал до нее задачи других номеров; в) применил ли в задачах, выбранных после «задачи-способа», выведенный способ; г) запомнил ли этот способ (проверка проводится индивидуально через несколько дней после эксперимента); д) понравилась ли ученику «задача-способ» и почему? Таким образом, условия эксперимента позволяют получить данные о содержании интересов учащихся: направлены ли они на способы деятельности или на результаты.
В учебном процессе может быть широко использовано и наблюдение по определенному плану. Вот примерный план изучения интеллектуальной активности школьников на уроке: 1. Как включается в учебный процесс: по принуждению учителя или одноклассников; просьбе; собственной инициативе. 2. Какова сосредоточенность внимания на уроке: слушает невнимательно; слушает под контролем учителя; слушает внимательно, сосредотачиваясь сам. 3. Задает ли вопросы, дополняет ли ответы товарищей: не задает, не дополняет, задает по просьбе учителя; собственной инициативе. 4. Характер вопросов: уточняющие; направленные на познание сути явлений. 5. Какую учебную задачу выбирает: самую трудную; средней трудности; легкую. 6. Как решает задачу: ждет, когда начнут решать на доске, или подскажет учитель, или одноклассник; начинает решать сразу самостоятельно; решает разными способами.
Формирование мотивов учения тесно связано с тем, как сам ребенок осознает процесс своего учения, свои успехи и неудачи, т. е. с уровнем развития самооценки. Завышенная самооценка мешает ему критически подойти к оценке своего отношения к учению. Заниженная самооценка создает неуверенность в своих силах и мешает ребенку проявить высокий уровень активности. Адекватная самооценка позволяет ему самокритично подойти к своей деятельности, увидеть, что известно, что еще удается с трудом, над чем еще надо работать. В целях диагностики и формирования самооценки можно практиковать письменный анализ учеником своей работы по таким вопросам: 1. Как я работал на уроке (активно, не очень активно, с интересом, без интереса и др.)? 2. Что было трудно при выполнении задания? 3. Что я еще не понял? 4. Как я справился с работой? Эта работа может выполняться на отдельных листочках или в специальной тетради «Моя учеба», в которой дети периодически делают соответствующие записи. Анализ их записей позволяет судить об уровне самооценки и ее изменения.
|
