Приемы и средства формирования исторических понятий

 

Понятия формируются во всех классах в процессе изучения истории. Большинство понятий носят конкретно-исторический характер. Наряду с ними учащиеся знакомятся и с достаточно широким кругом социологических понятий. В старших классах увеличивается круг понятий высокой степени обобщения. Большое место в курсе истории занимают общеисторические понятия. Они раскрываются в доступной для учеников форме, ограничиваясь чаще всего определением на уровне перечисления конкретных фактов. В VI-VII классах ученики, например, осваивают понятие «культура» — это архитектура, скульптура, живопись.

Процесс формирования понятий начинается с определения существенных признаков и раскрытия их на конкретном историческом материале. Однако это лишь начальный этап работы. Останавливаться на этом уровне нельзя, так как будут сформированы лишь отдельные, разрозненные признаки понятий. В практике преподавания встречаются такие случаи, когда ученики могут перечислять признаки понятий («боярин», «крестьянин»), но не могут их соотнести между собой. Поэтому надо предусмотреть не только, какие понятия будут раскрыты на конкретном уроке, но и к а к они впишутся в общую систему знаний. Для создания системы понятийных знаний необходимо, чтобы ученики четко выделяли существенные признаки: единичное, особенное, общее. Проследим по схеме, как идет формирование понятия «государство» в курсе истории древнего мира.

На истории разных стран школьники знакомятся с разнообразными формами правления. Формирование понятий проходит несколько этапов. На первом этапе ученики овладевают частно-историческими понятиями: в Египте правил фараон, в Афинах — демос, в Риме — аристократы, а в Македонии — монарх.

Затем происходит соотнесение этих единичных понятий: общие черты правления в Египте и Македонии дают возможность объединить их в понятие «деспотия», а формы правления в Афинах и Риме подвести под более общее понятие «республика». Поскольку обе формы правления защищали интересы рабовладельцев, то появляется возможность ввести термины «рабовладельческая республика» и «рабовладельческая деспотия». На этом уровне происходит усвоение специфических существенных признаков понятий путем их соотнесения (т. е. выясняются общие и различные черты: почему правление в Афинах и Риме можно назвать республикой? Чем они отличаются?).

На следующем этапе ученики должны осознать, что рабовладельческая республика и рабовладельческая деспотия являются формами правления рабовладельческого государства, которое удерживает власть рабовладельцев над рабами и ведет войны для захвата новых земель и рабов. Ученики соотносят единичное, особенное и общее. От единичных признаков идет восхождение к особенным и общим, общее конкретизируется особенным и единичным. Так формируется система понятий.

Очень важно научить школьников оперировать усвоенными признаками понятий, находить уже известные признаки на ином конкретном материале. Только в этом случае процесс усвоения понятий можно считать осознанным и эффективным [2, C. 95].

Большой вклад в изучение проблем формирования мышления и понятий, в неразрывной их связи друг с другом, внесли сторонники когнитивной теории развития мышления. Именно они связали развитие способностей использования понятий с развитием мышления. Когнитивная школа в психологии считает, что для усвоения, упорядочения и использования информации человек пользуется специальным понятийным аппаратом, который формируется постепенно, по мере накопления человеком информации. Без развития понятийного аппарата, по мнению этих ученых, невозможен сам процесс мышления. Однако необходимо отметить, что в рамках когнитивной психологии также существуют разнообразные подходы, связанные с решением проблемы формирования понятий.

В рамках проблемы формирования понятий рассматривается связь этого процесса с процессом обучения и психолого-возрастными особенностями развития школьника. С одной стороны, психологи-когнитивисты считают, что формирование понятий начинается у учащегося еще до начала процесса собственно обучения на базе того, пусть и небольшого опыта и информации, которые он получает в процессе общения с окружающим миром и другими людьми, т. е. – из жизненного опыта. Это общение помогает сформировать основные понятия, на которых и будет базироваться дальнейший процесс обучения. На начальных ступенях у учащихся наблюдается склонность к опредмечиванию отвлеченных понятий: при оперировании понятием ученики испытывают потребность в наглядных опорах, конкретное мышление на данном этапе развития оказывает положительное влияние на формирующееся абстрактное мышление.

Понятно, что ученик не получает и не формирует сразу абстрактных понятий как наиболее обобщенную их форму. Он посредством восприятия определенных реальных предметов и объектов как бы воссоздает в своей памяти их образы, которые, конечно, не охватывают даже отдельно взятый предмет или объект в целом. В соответствии с воспринятым таким образом школьник начинает судить и о других предметах схожего с ним рода, что создает в его мышлении определенный символ, но не понятие как таковое. В процессе обучения это первоначальное «понятие-символ» обогащается различными признаками и характеристиками, из которых затем мышление

«отбирает» наиболее существенные, то есть абстрагирует их от отдельного предмета и создает собственно понятие [2].

С другой стороны, когнитивисты считают, что для формирования понятий важна активная деятельность ученика. На основе конкретных операций в процессе обучения, которое является первой стадией формирования понятий, формируется определенная последовательность мыслительных процессов, которые складываются для начала в определенный алгоритм. На этой стадии учащийся еще не расстается с конкретными примерами и операциями, производимыми им с конкретными предметами. Лишь постепенно, вытекая из конкретных операций, для школьника начинают играть большее значение не сами предметы и способы действий с ними, а тот алгоритм, в который складываются и в котором систематизируются и типизируются эти действия.

Таким образом, стадия конкретных операций переходит в стадию формальных операций, на которой главным объектом, единицей мышления, является уже не конкретный предмет, а абстрактное понятие. Таким образом, видно, что процесс формирования понятия сложен и многоступенчат, но при этом и строго последователен. Упущение в нем хотя бы одной из ступеней даже в самом начале этого процесса может привести к невозможности получить от школьника в определенном возрасте высокой степени абстрагирования. То есть, по сути, сделает невозможным формирование понятий, которые будут формироваться и идентифицироваться через отдельные и даже конкретные предметы или примеры. И тем более не приходится говорить о формировании отвлеченных, «нематериальных» представлений и понятий. А, следовательно, в таком случае, нельзя будет говорить о понятийном мышлении и применении его на практике [2].

Итак, сталкиваясь в процессе обучения с определенной проблемой, требующей своего решения, учащийся идет к осмыслению этой проблемы через формирование понятий, осознание их связей, что собственно и составляет процесс мышления. Однако, несмотря на всю сложность и неоднозначность процесса формирования понятий, сами понятия можно определенным образом классифицировать. Хотя понятия являются обобщенно-символическими представлениями о предметах, явлениях, событиях, но они сочетают в себе представления о них как бы в концентрированном виде, которым свойственен один признак или ограниченный их набор [2].

В соответствии с этим, понятия традиционно принято делить на простые и сложные. Они, в свою очередь также разделяются на те, которые, во-первых, объединяют в себе два главных признака (неразделимые и взаимообусловленные) и, во-вторых, те, которые характеризуются одним признаком. Но оба вида понятий не являются замкнутыми, так как необходимо обеспечить в неразрывной связи два процесса: сам процесс формирования понятий и процесс их усвоения. Первый процесс заключается в выделении главных признаков (или признака), составляющих содержание понятия. Второй – в том, чтобы в определенной комплексной ситуации с использованием, «участием» этих понятий ученик мог бы их распознать и верно указать на них. Здесь кроется и другая сложность. Ситуация может акцентировать внимание не на всем понятии как едином целом, а на одном из его признаков (если понятие сложное). В таком случае, школьник должен научиться распознавать «целое» понятие по отдельному признаку, идентифицировать этот признак с понятием, восстановить последнее в памяти полностью и указать на него в данной ситуации. При последнем способе освоения нового понятия, школьники гораздо быстрее узнает понятие по его отдельному признаку [2].

В зависимости от ситуации, учитель при введении нового понятия может или сам выделить существенные признаки понятия и дать учащимся карточки, на которых эти понятия выписаны, или же сами учащиеся под руководством учителя самостоятельно производят анализ нового понятия. Затем, при адекватном усвоении понятий следует выделять не отдельные его признаки, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом несмотря на то, что у многих школьников наблюдается тенденция к выделению какого – либо одного признака. В другом случае школьник овладевает рядом признаков составляющих содержание данного понятия, но эти признаки у него изолированы друг от друга, без разделение на существенные и несущественные. В обоих этих случаях нарушается системность и целостность понятия, но в первом случае можно отметить преобладание синтеза над анализом, а во втором – анализа над синтезом.

Таким образом, показателями сформированного абстрактного мышления являются узнавание самого понятия по отдельному признаку и умение использовать понятие на практике. Однако при индивидуальном подходе к каждому ученику учитель должен учитывать особенности процесса формирования понятий. У одних учащихся процесс формирования понятий идет, так сказать, последовательно: от более простых понятий и через них к формированию понятий более сложных. Но дело может обстоять и так, что ученик в процессе обучения сочетает результаты формирования одних и тех же понятий, полученных из личного опыта и полученных непосредственно в процессе обучения. Понятно, что в этих случаях процесс формирования понятий разнонаправлен: в первом случае – он во многом спонтанен, во втором – более систематичен. На основе такого «слияния» у школьника формируется как бы «усредненное» представление о понятии. И в данном случае при дальнейшем развитии процесс может пойти по двум разным линиям: или к усвоению более сложного понятия, или – более простого [2].

Дифференциальная психология исходит из необходимости учета не только социального опыта учащихся, но и из необходимости персонального развития в каждом школьнике его задатков, использования его склонностей, то есть из важности раскрытия его таланта. В зависимости от задатков нужно «дифференцированно» подходить к каждому ученику, а также «дифференцированно» развивать в нем наиболее ярко выраженные его способности. При таком подходе необходимо учитывать различную «интенсивность» разных психологических процессов (внимания, восприятия, памяти и др.), задействованных в процессе формирования понятий. Поэтому при формировании понятий важную роль играет сосредоточенность на усвоении их в определенном контексте, в определенной логике объяснения, в которой выводится данное понятие.

Дифференцируется и сама информация, вернее ее объем, при запоминании ее учениками. В процессе обучения школьник сталкивается с потоком информации, которую можно назвать информацией объективно поступающей. Из этого потока отдельным учеником воспринимается не вся информация, а лишь ее часть. Это – субъективно воспринимаемая информация. Но из ее объема опять же выделяется только часть информации, которую ребенок удерживает в памяти, а уже из этой "удержанной" информации он «вычленяет» ту, которую он может воспринять и активно использовать.

Из этого следует, что сама система формирования понятий должна быть многоуровневой. На каждом из уровней должна присутствовать отдельная составляющая понятия, но параллельно к ней должны постепенно примыкать и другие составляющие, чем и обеспечивается обогащение понятия.

Из вышесказанного мы видим, что принципы формирования понятий, предлагаемые дифференциальной психологией, прекрасно сочетаются с принципами когнитивной психологии [2].

Но, говоря о многоуровневости процесса, важно не потерять последовательности этапов формирования понятий. Итак, в начале необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся, затем необходимо уяснить структуру понятия и его признаки, только после этого следует давать научное определение понятия и установить связь этого понятия с другими. Только при соблюдении данной последовательности этапов формирования понятия учащиеся смогут правильно оперировать понятием. Необходимо отметить и то, что на каждом отдельно взятом этапе понятие нельзя считать сформированным. Только при удачном и последовательном прохождении всех уровней можно говорить о сформированности понятия. Через установление первоначального отличия одного предмета от другого, через простое перечисление признаков, через усвоение существенных признаков и, наконец, через обобщение этих существенных признаков и установление связей между ними и формируется понятие. При этом показателем сформированности понятия так или иначе остается свобода и правильность использования его учеником.

Н. Г. Дайри указывает, что существенным моментом при формировании понятий является воздействие учителя на все виды памяти. Не секрет, что у подростков память потенциально сильнее, чем у взрослых людей, что обеспечивается наличием всех видов памяти в как бы менее задействованном положении. Это слуховая, двигательная, образная, моторная, эмоциональная память. Поэтому, при формировании того или иного понятия, учитель должен задействовать все эти виды памяти, учитывая, что у каждого школьника доминирующим является один из них [9, c. 65].

Для формирования понятий наиболее важным является словесно-логический вид памяти. Поэтому важно развивать умения логического запоминания, чему может сопутствовать составление «логических цепочек» в процессе рассуждения над содержанием понятия.

Для целенаправленной работы с понятиями, во-первых, необходимо четко представлять себе их структуру. Условно ее можно изобразить формулой: понятие = термин + определение, где под термином понимается слово или сочетание слов, обозначающее понятие, а под определением — краткое или развернутое перечисление признаков понятия в их иерархической последовательности: родовые, видовые и дополнительные.

Во-вторых, в обучении истории речь должна идти о формировании системы понятий которая складывается из последовательно организуемых этапов: сначала введение частно-исторических понятий (египетский фараон, афинский демос, римская аристократия и т. п.); затем соотнесение единичных признаков и обобщение их в понятия более высокого уровня (древневосточная деспотия, античная республика); потом абстрагирование особенных признаков, восхождение к общим (государство). Это — путь индуктивного формирования понятий, но на практике применяется и обратный — дедуктивный: общие признаки ранее введенного понятия конкретизируются особенными и единичными и на их основе вводятся общеисторические и частноисторические понятия.

В-третьих, работа нал основными понятиями (т. е. теми, которые определяют каркас исторических знаний школьников) предполагает несколько последовательных шагов: создание целостной картины исторического события, явления, процесса выявление существенных признаков исторического факта —» определение понятия —» упражнения по его использованию —» создание учебных ситуаций для оперирования новым понятием [6, c. 252].

Таким образом, процесс формирования понятий должен быть не только непрерывен на протяжении всего обучения, но и органичен, логически и творчески осмыслен. Ведь само понятие – это форма мышления, отражающая существенные связи и свойства, отношения предметов, процессов и явлений.