Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ




В профессиональных учебных заведениях центральное место занимает профессиональная подготовка рабочих высокой ква­лификации, обеспечивающая формирование знаний, навыков и уме­ний. Качество этой подготовки, в свою очередь, зависит от общей культуры личности будущего рабочего, которая формируется и на уроках, и во внеучебной деятельности, и в свободное время учащихся. Составной частью целостного педагогического процесса является спе­циальная воспитательная деятельность преподавателей и мастеров.

На каких началах нужно ее осуществлять? Этот вопрос волнует инженерно-педагогических работников потому,что, во-первых, в учебных заведениях заметно разрушилась прежняя мероприятийная и

* Макаренко А.С. Соч. В 8 т. Т. 4. М., 1985. С. 166.

С

идеологизированная система воспитания. Педагогов уже давно не устра­ивало построение воспитательной работы и по направлениям, и по набору мероприятий. Во-вторых, прежняя система воспитания характеризова­лась авторитарностью. Сегодня же, стремясь к идеалам сотрудничества, педагоги ищут новые формы построения воспитательного процесса. В-трстьих, жизнь показала, что воспитание, построенное на прежних прин­ципах, не является системным, а потому и не может быть эффективным.

2.1. Сущность воспитания Понятие «воспитание» объясняет-

ся учеными по-разному в зависи­мости от того, какой концепции они придерживаются. Теория свободного воспитания гласит, что ре­бенок развивается сам и ему нужны лишь благоприятные условия для этого (она ошибочна по своему исходному положению, так как игно­рирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей). Авторитарная концепция придерживается диамет­рально противоположной позиции. В ней воспитание предстает как управление развитием личности, когда почти вся программа такого развития задается взрослыми: родителями, педагогами и обществом в целом. При таком подходе ребенок выступает преимущественно как объект воздействий.

Новая педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть систем­ный процесс ориентированного человековедения. С таким определени­ем легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирова­ние человека как личности и в этом смысле есть процесс человековеде­ния, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (то есть жать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человеко-недения, накопленную предыдущими поколениями.

Педагогика утверждает, что воспитание по своей сущности есть сис-i емно-синергетический процесс человековедения, а не линейный, не односторонний, не однофакторный и даже не многофакторный процесс. Она доказывает это тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следую­щих объективных начал — целенаправленной воспитательной деятель­ности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее со­циально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (та­кая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности). Эти начала в своей совокупности образуют систему человековедения. Они обуслов­ливают друг' друга. Педагог не сможет воспитать ученика, который сам не включен в самосовершенствование, а его воспитательные усилия окажутся малоэффективными, если социальная среда не подкрепляет этих усилий, не согласуется с ними. Воспитание совершается оптималь­но только при гармоническом, сообразном и синергетическом взаимо­действии названных начал.

Неопедагогика также доказывает (в отличие от авторитарной и ли­нейной теории), что эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педа­гога и учащихся. В буквальном значении педагог не формирует лич­ность, ее знания, умения, качества, а создает такие условия, при кото­рых учащийся включается в активную деятельность по достижению определенной цели и, следовательно, самосовершенствуется. Процесс воспитания совершается через формирование у учащихся системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности.

Центральным вопросом теории воспитания и реальной воспита­тельной практики является вопрос, чему воспитывать, т.е. на какие цели и задачи должен быть направлен воспитательный процесс, ка­ким должно быть его содержание. Отвечая на эти вопросы, педагоги­ческая теория раньше выделяла ряд направлений воспитания — идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое, умст­венное, физическое и т.д. В дальнейшем ученые пришли к выводу, что такой подход не обеспечивает целостного формирования гармо­нически развитой личности, но при этом другой подход не был найден и в практике сохранилось построение воспитательного процесса по его направлениям. В последние годы практики отказались и от этой системы воспитания, не найдя альтернативной системы.

Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказы­вает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не ина­че, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ро­лей: в семье — семейных, в профессионально-трудовой сфере — про­фессионально-трудовых, в обществе — гражданских, в мире — геосо­циальных и интерсоциальных, в Я-сфере — эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частями которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль ука­зывает на конкретные элементы человековедческой культуры, кото­рые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.

Генеалогия личности отражает живую и системную сущность че­ловековедения. Она позволила глубже и точнее понять сущность лич­ности и создать начала системно-ролевой теории личности, согласно которой личность есть социальная сущность конкретного человека, которая проявляется в качестве освоения и выполнения им объектив­ной системы социальных ролей. В мере готовности и способности человека выполнять систему социальных ролей проявляется и его сообразность, и его гармония, и его синергетизм, т.е. социальная жизнеспособность. Освоение таких ролей совершается во всех возра­стных периодах развития личности с учетом особых синергетических

потенциалов, присущих каждому возрасту. Для юношеского возраста доминирующим является жизненное самоопределение и самоутверж­дение, а системообразующим — профессиональное самоутвержде­ние. Именно эти доминанты определяют специфику педагогического процесса в начальной и средней профессиональной школе.

Зная объективную генеалогию человека как личности, мы откры­ваем тем самым для себя, каким должны быть воспитание, образова­ние, обучение, чему нужно воспитывать человека, исходя из его со­циальной природы, из тех закономерностей, которым он подчиняется в своем существовании и развитии. Генеалогия личности становится базисом для разработки объективной и системной теории воспитания личности. Именно на этой базе сформировалась системно-ролевая концепция и теория воспитания личности.

Зная генеалогию личности, мы можем объективно объяснить, что такое воспитание в узком педагогическом значении этого слова, что такое развитие личности и ее самовоспитание и как взаимосвязаны эти явления. Рождаясь, человек становится личностью лишь через овладе-ние социальной культурой. В немецкой педагогике этот процесс называ­ют «энкультурацией», то есть «становлением человека как человека культуры». Это значит, что первичная природа человека окультурива­ется социальной средой и благодаря этому происходит ее развитие. Но генеалогия личности более точно раскрывает, как совершается этот про­цесс. Она указывает, что осваивая социальные роли при помощи взрос­лых, ребенок овладевает человековедческой культурой. Психологией давно доказано, что такое овладение совершается как интериоризация, ТО есть превращение внешнего во внутреннее. «Тайны» этого превраще-ния становятся более понятными, когда мы их изучаем через призму системы социальных ролей, осваиваемых ребенком в процессе воспита­ния, которые правомерно разделить на две группы: интернальные (иду­щие извне) и эндональные (эгосферные, то есть возникающие внутри, в Я-сфере человека). Интериоризируя социальный опыт других людей, ребенок как бы «присваивает» этот опыт, превращает его в свой потен­циал, на основе которого внутренние возможности сращиваются с этим потенциалом и становятся возможностями для саморазвития. Это и есть ( инергетическое взаимодействие интернального и эндонального, рож­дающего развитие и саморазвитие личности. Вот почему является оши­бочным утверждение некоторых теоретиков, что воспитание есть либо 11ередача опыта от одного поколения к другому, либо управление разви­тием личности, ибо передается, как говорил К.Д. Ушинский, не опыт, а идея, выведенная из опыта, а новая психология доказала, что разви­тие — это внутренний процесс психических новообразований, которым нельзя управлять в буквальном смысле слова, а можно лишь обусловить, i оздав предпосылки для внутренней саморегуляции личности.

1'азвитие личности есть системно-ролевой процесс, сущность ко-горого выражается в динамике освоения и выполнения ею интерналь-и мх и эндональных социальных ролей в их синергетическом взаимо-

10ЙСТВИИ.

Социальные роли человека — это одновременно и ожидания чело­века со стороны общества и его социумов, и нормы поведения и дея­тельности, выработанные веками, и сама жизнедеятельность, в кото­рой эти нормы реализуются, выражая культуру человековедения. Ребенок поступательно (сначала при помощи родителей, а затем и педагогов) овладевает этой культурой, становится человеком культу­ры. Сами роли указывают, каким должен быть человек, какой долж­на быть его культура, каким должно быть воспитание.

Генеральная цель воспитания — это формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объ­ективную систему социальных ролей. Под такой целью понимается тот конечный результат, который необходимо достичь всем ходом воспитания личности на различных этапах ее развития. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов школы и для всех воспитателей, так как она определяет стратегию всего воспитатель­ного процесса.

Задачи воспитания — это его цели, взятые в данных конкретных условиях. К таким конкретным условиям относятся: возраст учащих­ся, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индиви­дуальные особенности и т.д. Задачи воспитания следует делить на две группы: инвариантные и вариативные.

Инвариантные задачи воспитания — это те общие задачи, которые стоят перед всеми типами учебных заведений. Они вытекают из по­требности освоения личностью системы социальных ролей, поэтому их структура системно-ролевая. Таких задач столько, сколько объек­тивных социальных ролей личности. Каждая из них — это составная часть генеральной цели воспитания. Внимательно проанализируйте системно-ролевую модель формирования личности, и вы увидите, как воспитательные задачи генетически вытекают из социальных ролей. Чтобы стать полноценным семьянином, нужно наполниться чувством долга и ответственности перед своими родителями, овла­деть супружеской культурой, необходимыми умениями для воспита­ния своих детей. Чтобы быть полноценным профессионалом-труже­ником, человеку нужно овладеть профессионально-трудовой культу­рой, а для жизни в обществе — гражданской культурой, включающей многие элементы, которые соответствуют гражданским ролям, и т.д.

Вариативные задачи воспитания. В каждом возрастном периоде личность осваивает все объективные социальные роли с учетом конк­ретных возрастных потенциалов и возможностей, которыми она ха­рактеризуется. По этому основанию выделяются возрастные вариа­тивные задачи, которые должны соответствовать уровню освоения личностью социальных ролей. Именно это обстоятельство определяет один из главных педагогических принципов воспитания — принцип возрастного подхода к воспитанию. Но так как каждый ребенок не­повторимо индивидуален, что прямо сказывается на темпах его раз­вития, то задачи воспитания строятся на принципах дифференциа­ции и индивидуального подхода, а также принципе персонализации

328

(когда воспитательные задачи имеют сугубо персонализированный характер в необходимых случаях). В одном и том же возрасте воспи­тательные задачи также варьируются в зависимости от типа учебного заведения (они специфичны, например, в общеобразовательной и профессиональной школе).

Задачи самовоспитания. Все объективные социальные роли ука­зывают одновременно и на задачи воспитания, и на задачи самовос­питания личности. Задачи самовоспитания выступают как этапные или оперативные цели самосовершенствования личности, которые она ставит перед собой ради саморазвития.

Генеалогия личности и системно-ролевая теория воспитания лич­ности открывают учащимся их жизненные ценности, заключенные в объективных социальных ролях, нормы поведения и деятельности, связанные с необходимостью выполнения этих ролей, те объективно­сти, из которых проистекают эти нормы. Все это совокупно образует ценностно-ориентационную основу жизнедеятельности личности. Поскольку названные ориентиры являются жизненно важными для каждого человека, то они выступают для учащихся в качестве регу­ляторов их жизнедеятельности и вызывают саморегуляцию, самосо­вершенствование личности.

Критерии воспитанности личности — это объективные указатели меры готовности и способности человека к выполнению объективной системы социальных ролей.

Таких критериев столько, сколько объективных социальных ро­лей. Преимущества системно-ролевого подхода к критериям оцен­ки воспитанности личности (в отличие от традиционного подхода, основанного на выборе базисных свойств и качеств личности — трудолюбие, дисциплинированность и т.д.) заключается в том, что он позволяет системно оценивать воспитанность личности, так как социальные роли характеризуют человека интегративно, что в принципе невозможно осуществить по отдельным его качествам, которые всегда проявляются вариативно, во множестве сочетаний. Эту бесконечность не может исследовать педагог. Оценка же воспитанности личности по качеству освоения и выполнения лич­ностью социальных ролей проста в применении, объективна по сути.

Эти же критерии открывают системную культуру личности, ядро которой составляет ее человековедческая культура. Как ни велико значение для человека художественной культуры, первичной явля­ется культура человековедения. Точнее можно сказать, что художе­ственная культура — это лишь часть человековедческой культуры в широком значении этого слова. Воспитание этой человековедческой культуры становится главным смыслом деятельности школы любого чипа и на всех ступенях развития личности. Понимание сущности :>той культуры и ее значения в жизни людей приводит нас к принци­пиально новой парадигме в деле воспитания и образования. Оно от­крывает нам воспитание как системный процесс человековедения.

Оно постепенно приведет нас к пониманию того, что образование тоже есть в самом широком значении слова процесс системного ори­ентированного человековедения, в котором приоритетными являют­ся не технократические, а человековедческие цели и задачи.

Специфика личности учащегося профессионального училища. Учащиеся относятся, в основном, к юношескому возрасту, для ко­торого характерна потребность в профессиональном самоопределе­нии и самоутверждении. От школьников-старшеклассников они отличаются, как правило, реально осуществленным профессио­нальным выбором, включенностью в профессиональное самоутвер­ждение. Они овладевают теоретическими профессиональными знаниями, практическими навыками и умениями. Учащийся учи­лища — это профессионально направленная личность. Эта направ­ленность прямо влияет на характер формирования личности, тре­бует специфического отбора и построения содержания ее воспита­ния. В первую очередь это обусловлено тем, что профессиональное становление личности имеет динамический и многоуровневый ха­рактер.

Как должна строиться воспитательная деятельность преподавате­лей и мастеров производственного обучения, чтобы она отвечала со­временным требованиям системного ориентированного человекове­дения и обеспечивала формирование гармонически развитой лично­сти, готовой и способной выполнять систему социальных ролей, в том числе профессиональной роли? Для правильного ответа на этот воп­рос педагогу нужно знать: при каких условиях достигается эффект воспитания и какой должна быть воспитательная деятельность как система, обеспечивающая самовоспитание личности.

В педагогической теории такие вопросы объясняются по-разному в зависимости от того, какой концепции придерживаются сами уче­ные. На протяжении длительного времени в педагогике господствова­ла авторитарная концепция воспитания, согласно которой эффект воспитания достигается воздействием педагога на личность воспитан­ника. При такой концепции воспитательная деятельность педагога строится по простой и линейной схеме: педагогическая роль — воз­действие на личность — реакция личности на воздействие — педаго­гический контроль и т.д., когда учащийся преимущественно выступа­ет как объект воздействия.

Эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетиз-мом воспитательного взаимодействия педагога и учащихся. Сущ­ность этого синергетизма легко обнаруживается, когда мы изучаем, при каких конкретных условиях достигается воспитательный эф­фект. Такими условиями являются следующие.

Во-первых, психологическая готовность личности к восприятию воспитательного воздействия, к принятию его. Психологией давно доказано, что человек не может совершить ни одно действие до тех пор, пока не приобретет психологическую готовность к этому дейст­вию. Д.Н. Узнадзе называл это состояние установкой. Но позже пси-

хологами было доказано, что не только установка (как стереотип) влияет на человеческие действия, но и ситуативная готовность. Ина­че, психологическая готовность всегда является исходным механиз­мом любого человеческого действия, в том числе и реагирования лич­ности на воспитательные воздействия. Эффект воспитания всегда за­висит от этой готовности и обусловливается ею. Объяснение этой зависимости было получено тогда, когда было доказано, что психоло­гическая готовность есть синергетическое состояние психики, то есть такое состояние, которое собирает и гармонизирует в единое и сис­темное целое различные психические процессы, синергетически сое­диняет их (внимание, восприятие, интерес, потребность, мотив и др.). Чтобы учащийся воспринимал любые воздействия, включался в те или иные действия, он должен стать субъектом взаимодействия с педагогом, и эта субъектность рождается не иначе, чем через его собственную психологическую готовность.

Во-вторых — это способность личности решать поставленные за­дачи, зависящая от ее знаний, убеждений, привычек и т.д., то есть от реального опыта.

В-третьих — это синергетическое контактное взаимодействие пе­дагога и учащихся, то есть основанное на взаимопонимании, взаим­ном доверии взаимном согласии и сотрудничестве субъектов педаго­гического процесса.

Каждое из названных условий в отдельности является необходи­мым для достижения воспитательного эффекта. При отсутствии одно­го из них не может быть достигнута воспитательная цель. В этом значении они являются фундаментальными условиями педагогиче­ского процесса. Но они существуют и проявляются не изолированно, а как единое синергетическое целое. Психологическая готовность (как оптимальное состояние психики) является базисом для проявле­ния способности в решении любой задачи и для контакта педагога и учащихся. Синергетический контакт (в свою очередь) есть условие для проявления психологической готовности личности, а также для ее способности к тем или иным действиям и т.д. Иначе, это и есть тот синергетизм воспитательного взаимодействия, от которого всегда за­висит эффект воспитания, который всегда является синергетическим эффектом. Знание сущности этого синергетизма в принципе меняет представление о том, что является движущей силой педагогического процесса, развития личности. Долгое время считалось, что движущи­ми силами педагогического процесса являются только противоречия, изаимоотрицания противоположных начал. Реальность оказалась не­сколько иной: источником и движущей силой развития личности яв­ляется и ее собственный синергетизм, и синергетизм взаимодействия с педагогом, когда все объективные начала взаимно сообразуются, гармонизируются и, позитивно соединяясь, образуют синергетиче-скую систему.

Следует особо отметить, заглядывая в историю развития педагоги­ческой мысли, что все выдающиеся педагоги-мыслители искали ответ

на этот вопрос и всегда считали, что «тайна» педагогического процес­са кроется именно в «живых отношениях» педагога и учащихся, кото­рые, как говорил К.Д. Ушинский, составляют суть воспитания. Со­временные научные знания дают возможность «расшифровать» эту суть и проникать в глубины процесса человековедения, в его главные механизмы, которые являются синергетическими.

Выше было показано, что эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия. Это и объясняет, почему воспитание есть не линейный процесс, а системно-синергетический, зависящий одновременно и от педаго­га, который обеспечивает его, и от учащегося, так как его собствен­ная активность — исходное условие достижения той или иной це­ли. Это и указывает, что педагогический цикл как процесс реше­ния той или иной воспитательной задачи структурно должен отражать все эти зависимости и включать в себя не только те фазы, которые касаются педагога и его действий, но и учащегося, его превращения в субъекта педагогического процесса. Синергетиче-ская теория воспитательного взаимодействия позволяет понять субъект-субъектную архитектонику педагогического цикла, кото­рая имеет следующие фазы: 1) подготовка педагога к решению конкретных учебно-воспитательных задач; 2) подготовка учащих­ся к восприятию воспитательных воздействий, к решению постав­ленных задач; 3) реализация педагогического замысла в конкрет­ном воспитательном акте, в совместной деятельности педагога и учащегося; 4) контроль, анализ, оценка и коррекция деятельно­сти; 5) совершенствование деятельности.

2.2. Формы воспитательного В практике воспитания мы посто-
процесса янно оперируем таким понятием,

как «форма воспитания». Чаще всего, объясняя, что такое форма воспитания, и ученые, и практики говорят — это: вид организации воспитательной деятельности и вза­имодействия с учащимися (например, урок, лекция, беседа, консуль­тация, конкурс, деловая игра и т.д.), подразумевая под формой вид организации того или иного учебно-воспитательного акта; совокуп­ность методов и приемов решения учебно-воспитательных задач (на­пример, урок как совокупность определенных методов и приемов регулирования познавательной деятельности учащихся). Эти опре­деления верны, но они относятся только к двум функциям педагоги­ческой деятельности — организаторской (форма организации педаго­гического акта) и формирующей (форма осуществления педагогиче­ского акта). С.Я. Батышев, исследовавший многообразие видов построения учебно-производственной деятельности учащихся, еще в начале 70-х годов пришел к выводу, что существующее объяснение форм учебно-воспитательного процесса является, деликатно говоря, ограниченным. Было доказано, что педагогические формы нельзя связывать только с отдельными функциями преподавателя или мас-

тера производственного обучения, так как они характеризуют все стороны профессиональной подготовки. Была разработана много­уровневая теория форм профессиональной подготовки, что позво­лило объяснить множество новых форм учебно-воспитательной де­ятельности, в том числе — коллективные и индивидуальные фор­мы решения учебно-воспитательных задач, формы взаимодействия учебного заведения и базового предприятия, фор­мы взаимодействия мастеров производственного обучения и на­ставников, формы обеспечения производственного обучения и т.д. Согласно этой теории, формы учебно-воспитательного процесса не рассматриваются узкофункционально и не соотносятся к отдель­ным функциям педагога, а берутся на всех уровнях педагогическо­го процесса. К подобным же выводам пришел Ю.К. Бабанский при анализе форм теоретического обучения. Иначе, в педагогике давно уже начался пересмотр воззрений на формы учебно-воспитатель­ного процесса на основе принципов системности и многоуровнево-сти. Но в то время как в дидактике началось обновление воззрений на формы обучения, в теории воспитания сохранились прежние воззрения, основанные на монофункциональном подходе, что за­метно тормозит развитие практики воспитания.

Проблема форм воспитательного процесса является исключитель­но актуальной, и она заслуживает самого пристального внимания как со стороны ученых, так и практиков.

2.3. Воспитательное мастерство Успех воспитания в решающей ме-
педагога ре зависит от воспитательного ма-

стерства педагога. Понимание этой зависимости привело ученых к выводу, что формирование вос­питательного мастерства педагога — первостепенная задача педаго­гического образования и самообразования. Что такое педагогическое (воспитательное) мастерство, из каких элементов оно состоит? Боль­шинство ученых пишут: педагогическое мастерство — это высокий уровень совершенства педагога в его учебно-воспитательной деятель­ности. Такое определение (в принципе) не вызывает сомнения, так как понятие «мастерства» производно от слов «мастер своего дела» (то есть человек, достигший большого умения в своем деле). Но пытаясь объяснить, из каких элементов состоит и педагогическое мастерство (в широком значении слова), и воспитательное мастерство (как со­вершенство педагога в воспитательной деятельности), ученые натол­кнулись на большие трудности. Каждый ученый предлагает свой на­бор элементов педагогического мастерства: у одного перечень состоит из нескольких элементов, а у другого — из нескольких десятков. Главная причина такой ситуации кроется в том, что педагогика не отвечает на вопрос: что является основанием для определения струк­туры педагогического мастерства? Лишь ответив на этот главный вопрос, можно объективно объяснить систему воспитательного мас­терства.

Системно-функциональная теория педагогической деятельности позволяет решить этот сложный вопрос. Она доказывает, что педаго­гическое мастерство имеет системно-функциональную природу. Оно неотделимо от объективной структуры педагогической деятельности и проявляется в качестве реализации педагогом учебно-воспитатель­ных функций. Поскольку воспитательная деятельность имеет сис­темно-функциональную структуру (состоит из системы функций, ре­ализуемых при решении любой воспитательной задачи), то воспита­тельное (и в целом педагогическое) мастерство тоже имеет системно-функциональную структуру (то есть адекватную самой де­ятельности). Сколько объективных педагогических функций — столько компонентов воспитательного мастерства.

Диагностическое мастерство — это мера совершенства диагности­ческой деятельности педагога, то есть связанной с диагностикой уровня воспитанности и воспитуемости учащихся, условий и среды воспитания, эффективности воспитания и самовоспитания и применением в ней соответствующих диагностических методов. Мы видим, что первый эле­мент воспитательного мастерства непосредственно связан с диагности­ческой функцией педагога, проявляющейся как мера его готовности и способности полноценно реализовать эту функцию.

Целеориентационное мастерство — мера совершенства целеори-ентационной деятельности педагога, проявляющаяся в качестве вы­бора воспитательных целей и задач на основе применения соответст­вующих методов.

Проектировочное мастерство есть мера совершенства деятельности педагога в проектировании процесса воспитания, проявляющаяся в ка­честве перспективных, текущих и оперативных планов воспитания.

Организаторское мастерство — мера совершенства деятельно­сти педагога по организационному обеспечению воспитательного процесса в коллективном и индивидуальном взаимодействии с уча­щимися.

Мобилизационно-побудительное (психологическое) мастерст­во — мера совершенства деятельности педагога по формированию у учащихся психологической готовности к восприятию воспитатель­ных воздействий, к решению поставленных задач и применению в ней соответствующих методов. Данный компонент воспитательного мастерства является наиболее сложным, так как он предполагает наличие у педагога специальных психологических знаний и практи­ческих умений, необходимых для того, чтобы вызывать у учащихся синергетическое состояние психики, при котором возможно их вклю­чение в значимую деятельность по самосовершенствованию. В этом смысле педагог должен быть практическим психологом, то есть вла­деть специальными практическими психологическими умениями.

Коммуникативное мастерство — это мера совершенства деятель­ности педагога в реализации коммуникативной функции, то есть в установлении синергетического контактного взаимодействия с уча­щимися, его обеспечении, которое ведет к сотрудничеству. Базисом

такого мастерства (в первую очередь) является коммуникативная культура педагога.

^ Формирующее (методическое и технологическое) мастерство— это мера совершенства деятельности педагога в решении конкретных воспитательных задач, проявляющаяся в применении эффективной методики и технологии воспитания, обеспечивающих формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности.

^ Контрольно-аналитическое и оценочное мастерствоесть мера совершенства деятельности педагога по осуществлению контроля, анализа и оценки качества воспитания, самовоспитания личности с применением соответствующих методов.

^ Координационно-коррекционное мастерство— это мера совер­шенства деятельности педагога по согласованию своих воспитатель­ных усилий и действий с усилиями и действиями других воспитателей и родителей, а также по корректированию хода воспитания в изменя­ющихся условиях.

^ Творческие способности педагога— это такой составной элемент воспитательного мастерства, который проявляется в умении педагога осуществлять творческую деятельность, направленную на совершен­ствование содержания, форм, методов, методик, технологий воспита­тельного процесса.

Таким образом, мы видим, что воспитательное мастерство есть мера совершенства педагога в реализации системы воспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач. Воспита­тельное мастерство имеет системно-функциональную структуру и классификацию. Подчеркнем особо, что все названные компоненты воспитательного мастерства находятся в гармоническом отношении и синергетическом взаимодействии в такой мере, что они образуют единую синергетическую систему, в которой каждый элемент зави­сит от всех других. В полной мере мастером-воспитателем может быть только тот педагог, мастерство которого системно-функционально. Если же в этой системе выпадает отдельный элемент или несколько элементов, то разрушается вся система мастерства.

Можно ли, например, назвать мастером того токаря, который уме­ет установить обрабатываемую деталь, включить токарный станок, пыключить станок, снять обработанную деталь, но не умеет выбрать сортамент металла, режим резания, произвести замер качества обра­ботанной детали? И без лишних пояснений понятно, что такой токарь не является мастером своего дела, так как отсутствие отдельных уме­ний не позволяет ему в целом качественно выполнить работу по изготовлению детали. Мастерство токаря касается всех элементов технологического процесса и его деятельности как целого. То же са­мое можно сказать и о воспитательном мастерстве, в котором все объективные элементы образуют синергетическое целое, и все они имеете обеспечивают технологичность воспитательного процесса.

Теперь становится понятной причина, почему традиционная пе­дагогическая теория не могла дать ответ на вопрос, что такое система

воспитательного мастерства, какие элементы образуют эту систему. При отсутствии системной теории педагогической деятельности, при незнании строения этой деятельности практически сложно по­нять систему педмастерства. Такое мастерство генетически связа­но с объективной структурой педагогической деятельности и по­знаваемо объективно только в контексте этой деятельности. Совер­шенно прав был Ю.К. Бабанский, который писал в свое время, что, познавая секреты педагогического дела, нужно идти от объектив­ной природы человеческой деятельности, а не придумывать прави­ла, независимые от нее. Столь же прав С.Я. Батышев, что рассуж­дения о том, каким должен быть мастер-педагог являются пустой абстракцией, если они оторваны от живой учебно-воспитательной деятельности, взятой как целое.

Системно-функциональная теория воспитательного мастерства дает целостное представление о том, каким должен быть мастер-вос­питатель. Объясняя системно-функциональную структуру воспита­тельного мастерства как синергетической целостности, она дает на­дежные ориентиры педагогу, как достичь совершенства в своей воспи­тательной деятельности.

Воспитательная деятельность — это специфический вид челове-коведческой деятельности педагога, которая представляет собой реа­лизацию системы воспитательных функций, направленных на дости­жение педагогических целей, связанных с освоением и выполнением учащимися объективных социальных ролей в соответствующих ви­дах деятельности. В таком значении (узком, педагогическом) воспи­тание есть системно-функциональное регулирование освоения и вы­полнения личностью системы социальных ролей.

Содержание воспитательной деятельности — это всегда есть ре­ализация системы педагогических функций при решении конкрет­ных задач воспитания. Подчеркнем особо, что такое понимание со­держания воспитания в принципе отличается от понимания, основан­ного на монофункциональном или полифункциональном подходе (при которых функции выбираются произвольно и не составляют систему).

Технология воспитательной деятельности — это системно-функ­циональное построение (архитектоника) воспитательной деятельно­сти при решении конкретных воспитательных задач. Такое понима­ние сущности педагогической технологии также принципиально от­личается от полифункционального ее понимания (основанного на выборе многих функций, которые не образуют их систему). Выше было показано, что все педагогические функции находятся в таком синергетическом (взаимообусловленном) взаимодействии, которое выражает живую технологическую цепочку. Если в этой цепочке выпадает отдельное звено (то есть не реализуется любая из назван­ных функций), то нарушается (или разрушается) технологическая связь, снижается возможность полноценного решения воспитатель­ной задачи (либо достижение цели становится невозможным). Так

это происходит и в практике, когда педагог либо не знает всех функ­ций, либо не умеет их реализовать, либо придерживается отжившего свое время полифункционального подхода, кторый, как говорил Ю.К. Бабанский, является фрагментарным, а следовательно, не на­учным.

2.4. Педагогическая техника Составной частью педагогическо-

го мастерства является педагоги­ческая техника. Вопрос о том, что представляет собой педагогическая техника вообще, и в воспитательной деятельности в частности, явля­ется проблемным и пока недостаточно решенным. В системно-сине-ргетической педагогической теории он разрешается на основе систем­но-операциональной концепции, суть которой заключается в следу­ющем.

Педагогическая деятельность имеет два уровня: макропроцессу-альный и микропроцессуальный. На макропроцессуальном уровне элементами педагогической деятельности являются функции и соот­ветствующие им методы (способы реализации функций). На микро­процессуальном уровне педагогические функции расчленяются на микроэлементы — операции, а методы (соответственно) — на при­емы (которые выступают как микрооперациональные способы дея­тельности) . Так как названные микроэлементы деятельности произ-водны от системы функций и соответствующих им методов, то они тоже представляют собой систему операций и приемов. Иначе, на микроуровне педагогическая деятельность имеет системно-операци­ональную структуру. Зная эту структуру, становится возможным по­нять, что такое педагогическая техника.

Само понятие «техника» в педагогическом смысле обозначает про­цедуры действий, деятельности, характер которых зависит от осуще­ствляемых операций (операциональных действий) и применяемых при этом приемов. Иначе, педагогическая техника имеет системно-операциональную природу. Но поскольку она всегда связана с функ­циями, то она будет проявляться конкретно как техника реализации определенных функций. Зная эту зависимость, легко определить об­щую структуру педагогической техники: она является системно-фун­кциональной. Это позволяет достаточно корректно определить следу­ющие компоненты педтехники: диагностическая техника, техника целевой ориентации, техника планирования, организаторская тех­ника, техника психологического обеспечения воспитательных актов, коммуникативная техника, техника решения учебно-воспитатель­ных задач, техника контроля, анализа и оценки качества воспита­тельной деятельности, техника координации и коррекции процесса воспитания, техника творческой деятельности.

Педагогу очень важно овладеть всеми видами педагогической тех­ники, то есть теми микрооперациональными действиями и приемами, из которых она состоит. Акцентируем внимание на особенно актуаль­ных элементах педагогической техники в воспитательной деятельно-

сти: техника разработки диагностических методик; техника анкети­рования, тестирования, наблюдения, документального изучения, изучения продуктов деятельности; техника выбора, ранжировки и дифференциации воспитательных задач; техника планирования; техника организации воспитательных актов; техника психоанализа состояния личности; техника контактирования; техника решения специфических воспитательных задач с применением различных форм взаимодействия; техника операционального контроля воспита­тельных актов; сравнительная техника в педагогическом анализе; экспериментальная техника как система процедур эксперименталь­ной работы. Названные элементы педагогической техники в такой мере влияют на педагогическое мастерство, что педагог, не владею­щий теми или иными элементами этой техники, нередко становится беспомощным. Например, педагог, не владеющий техникой разра­ботки тестов и техникой тестирования и обработки результатов тес­тирования, не может применить современные замеры качества вос­питанности, обученности и т.д. Он избегает в своей работе этих про­цедур. Его воспитательное мастерство в силу этого не развивается, а воспитательные возможности являются низкими.

Системно-операциональная теория педагогической техники от­крывает педагогу неосвоенные и большие резервы совершенствова­ния его воспитательного мастерства за счет овладения педагогиче­ской техникой.

Итак, мы познакомились с основами системно-синергетической тео­рии воспитания, которая развивает представление о воспитательном процессе, его целях, задачах, содержании, методах воспитательной де­ятельности и самовоспитания личности, об условиях эффективности воспитательного взаимодействия, о формах воспитания и связанных с ними методик. Она предполагает глубокое и всестороннее совершенст­вование воспитательного процесса; меняет воззрения на то, что должен знать и уметь педагог для воспитания учащихся, вскрывая системную ориентировочную основу его воспитательной деятельности, которая указывает пути освоения высших уровней воспитательного мастерства. Используя огромные потенциалы этой теории, многие преподаватели и мастера производственного обучения профессиональных училищ вклю­чились в освоение новых методик и технологий воспитания как системы ориентированного человековедения и наглядно убеждаются, что они позволяют вести воспитание системно, прогностично и достигать в нем высокого синергетического эффекта.

Cf>o)uw ЈJ-; РкиеИо4Г.Н.

^ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ§

Изменения, происходящие в системе общественной жиз­ни, непривычные для нашего человека (безработица, банкротства

предприятий, занятия личным бизнесом, завоевание своего «места под солнцем» любой ценой, жесткий индивидуализм в различных сферах межличностных отношений и т.п.) оказывают неоднозначное влияние на содержание деятельности всех социальных институтов, начиная с семьи и до образовательных учреждений всех уровней и рангов. В результате «воспитательное пространство» в наши дни, из­бавившись от прежних мировоззренческих и нравственных ценно­стей, значительно расширилось, в нем представлены различные точ­ки зрения. Основной смысл этих изменений заключается в признании приоритета личности, ее прав и свобод в профессиональном выборе, в приверженности к конфессиям и различным формам и видам творче­ской духовной деятельности.

Разумеется, в наши дни состояние экономики в целом, материаль­но-техническая база образовательных учреждений, общий уровень духовной культуры и особенно нравственный потенциал в различ­ных социальных слоях и популяциях общества сдерживают эти демократические прогрессивные процессы личностно ориентиро­ванного развития. Их дальнейшее продвижение естественно пред­полагает обеспечение необходимых социально-экономических ус­ловий для создания развивающей системы разноуровневого общего и профессионального образования, раскрытия дарований, талантов и способностей личности в широко профилированных типах уч­реждений дополнительного образования, в дифференцированных по интересам неформальных объединениях детей и молодежи клубного типа.

Создание условий для обновления образовательно-воспитатель­ных систем и полноценного развития личности, социально и духовно адаптированной к общественным переменам в социуме, способной занять активную конструктивно-деятельную позицию, предполагает масштабные действия государственных и неправительственных структур, исследовательских центров различного подчинения, в своей совокупности призванных разработать и реализовать поэтапно методологию, стратегию и технологию реализации на федеральном и региональном уровнях комплексных программ социально-экономи­ческого и духовного развития нашего общества.

В общем потоке кризисных явлений высвечивается, по нашему мнению, одна из главных причин падения самоценности образования и утраты четкого целеполагания в воспитании личности. Ее корневые истоки — в недооценке конструктивно-прогностических ориентиров социальной науки для общественной практики. Отсюда и отсутствие теоретически обоснованной практико-ориентированной концепции образовательно-воспитательного процесса. Обостренный дефицит четких стратегических ориентиров отрицательно сказывается в раз­личных звеньях учебно-воспитательной деятельности общеобразова­тельной и профессиональной школы.

Понятно, что каждому педагогу, мастеру производственного обу­чения необходимы психолого-педагогические знания о личности как

деятельностном субъекте. Лишь на основе глубокого осмысления и диагностирования социальной позиции личности учащегося, выявле­ния иерархии его ценностных, в том числе нравственных ориентации, становится возможным в системах «педагог — учащийся», «мастер производственного обучения — воспитанник профтехучилища» со­здать субъективно мотивированные программы и реализуемые в раз­ных ситуациях производства модели личностно ориентированного общего и профессионального образования.

Сегодня важно познать и осмыслить сущность и механизмы соци­ализации и индивидуализации личности, ее интересы, склонности и способности, проявляющиеся в самоорганизации конкретно мотиви­рованных форм и видов жизнедеятельности в процессе аудиторного обучения, внеаудиторных практических занятий, где будущие спе­циалисты изучают базовую профессиональную педагогику.

Рассмотрение личности в качестве субъекта деятельности позво­ляет раскрыть особенности и способы организации ее жизнедеятель­ности, что представляет возможность педагогу, мастеру, наставнику управлять процессами саморегуляции и саморефлексии личности, определять ее типологические черты и качества по соответствующим критериям субъективно-деятельностного проявления в общеобразо­вательной и профессиональной подготовке, в системе межличност­ных отношений в учебной группе или иных внеучебных ситуациях.

Знания о закономерностях и особенностях личностного развития, проявлениях творческой индивидуальности в специфических усло­виях профессионального самоопределения, социальной адаптации в образовательном пространстве значительно обогащают методиче­ский инструментарий педагога в использовании современных техно­логий и средств управления общеобразовательной и профессиональ­ной подготовкой, общим развитием движущих сил активности лично­сти, ее интеллектуального и нравственного потенциала.

С психологической точки зрения представления о личности как субъекте деятельности и отношений не могут быть ограничены выяв­лением ее типологии на психофизическом уровне. Набор определен­ных черт и качеств, присущих личности и даже весьма существенных в структуре ее творческой индивидуальности, должен быть сопряжен с главным — выявлением движущих сил активности личности, ее общего и профессионального развития и соотнесением этого динами­ческого комплекса с макросоциальными процессами.

Содержательное наполнение данного процесса культурного, про­фессионального и нравственно-психологического развития личности учащегося достигает оптимального состояния при условии, если в системе «педагог — воспитанник» творческая педагогическая пози­ция учителя, мастера, наставника будет акцентирована на приоритет личностно ориентированного развивающего образования. В таких ус­ловиях равноправного сотрудничества в учебном процессе воспитан­ник осознает себя личностью, а педагог трансформирует свои роль и функции в направлении стимулирования стремлений учащегося к

саморазвитию, самореализации собственных усилий, интересов, спо­собностей в познавательной деятельности и профессиональном само­определении.

Теперь раскроем понятие «факторы социального воспитания». Про­цесс социального воспитания — открытая, динамично развивающаяся система, включающая законы воспитания и творчество его участников. Внутри этого процесса неизбежны противоречия и установление гармо­нии. Он неразрывно связан со всеми другими социальными процессами (политическими, экономическими, культурными и др.).

Понятие «фактор» мы определяем исходя из того, что речь идет о процессе социального воспитания. Отсюда данная категория высту­пает в качестве объективно и субъективно проявляющихся отноше­ний и деятельностей, влияющих на социальное становление лично­сти. В общем потоке таких воздействий немало случайных факторов, которые могут негативно влиять на процесс или ослабить целенап­равленно организованное влияние на воспитание и развитие лично­сти, ее социализацию в образовательно-воспитательном пространст­ве. Отдельные факторы воздействуют на личность противоречиво, поскольку несут в себе предрассудки, негативные явления и тради­ции, что, естественно, усложняет процесс социального воспитания.

Каждый фактор всегда влияет в определенных условиях и совме­стно с другими, находясь в той или иной взаимосвязи, играя ту или иную роль. Поэтому, чтобы избежать беспомощности в теории и про­валов на практике при разработке модели процесса социального вос­питания, нельзя игнорировать те реалии, в которых находятся факто­ры этого процесса.

Рассмотрим эти условия на примере взаимодействия профессио­нальной школы с семьей, молодежными общественными объединени­ями и группами, трудовым коллективом и др. В последние годы в воспитательной деятельности профессиональной школы прослежива­ется явная тенденция открытой педагогизации ею окружающей сре­ды и активное использование ее воспитательных возможностей. Вос­питательный потенциал микросреды — следствие организованной и неорганизованной жизнедеятельности людей. Учащийся в микросре­де может, при соответствующей помощи педагогов, не только пассив­но приспосабливаться к окружающему, но и, действуя активно, пре­одолевать негативные влияния.

Родители традиционно оказывают посильное влияние на учащих­ся. Это подтверждается материалами массового опроса воспитанни­ков профессиональных школ, проведенного в 1996 г. Материалы да­ются в сравнении с данными аналогичного опроса, проведенного в 1976 г. Учащимся предложили оценить по пятибалльной системе вли­яние на них различных воспитательных факторов. Результаты пока­зывают, что больше всего, по мнению учащихся, на них влияют от­кровенные беседы с родителями — 4,48 балла (в 1976 г. — 4,40), пример родителей — 4,33 балла (в 1976 г. — 4,31), традиции семьи — 4,37 балла (в 1976 г. — 4,38).

В современной педагогической литературе понятие «семья» опре­деляется как малая социальная группа, основанная на любви, брач­ном союзе и родственных отношениях, объединенная общностью бы­та и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей.

Выделим следующие функции семьи: общения; организации быта и ведения хозяйства; поддержания физических и духовных сил, со­здания условий для полноценного развития каждого члена семьи; организации досуга; создания условий для профессиональной дея­тельности (например, индивидуальной трудовой); создания гармо­нии интимных Отношений супругов; продолжения рода.

В частности, функции родителей тех учащихся, которые посе­щают училище, характеризуются следующими особенностями: пе­редачей ответственности и свободы действий ребенку по мере взросления и развития его самостоятельности; подготовкой к ново­му (взрослому) периоду жизни; распределением обязанностей и разделением ответственности между членами семьи; помощью в выборе и освоении профессии; необходимостью профилактики вредных привычек; воспитанием взрослеющих детей на достойных образцах, на собственном примере — взрослого мужчины, любя­щего супруга, любящего отца (взрослой женщины, жены, матери); осознанием индивидуальности ребенка, доверием и уважением к нему как уникальной личности.

Не все родители и не всегда выполняют свои функции, данные им природой. Нередко это происходит из-за отсутствия специальной пе­дагогической подготовки, а также по причинам несложившихся се­мейных отношений, которые требуют определенной корректировки со стороны социальных педагогов с тем, чтобы усилить их влияние на процесс воспитания. Причем в корректировке нуждаются не только неблагополучные, но и внешне нормальные семьи, имеющие, однако, немало собственных проблем.

Можно выделить некоторые типы таких семей учащихся профес­сиональной школы. (Данные предоставлены департаментом образо­вания Тульской области на ] января 1996 г.).

Однодетная семья. 28 % учащихся профессиональной школы жи­вут в таких семьях. Подобная семья может сформировать как «бало­ванное дитя» с безудержно растущими потребностями, которое невоз­можно удовлетворить, так и одинокого человека с комплексом непол­ноценности, уязвимого, неуверенного в себе, неудачливого, а также «узурпированного» безмерной родительской любовью и желающего как можно быстрее вырваться из этой гиперопеки.

Многодетная семья. 19 % учащихся профтехшколы живут в таких семьях. В подобных семьях растут не только дети-коллективисты, но и, если родители заняты постоянным добыванием средств для сущест­вования, а жизнь и воспитание детей пущены на самотек, педагоги­чески запущенные подростки с асоциальным и даже антисоциальным поведением.

Семьи с низком материальным достатком. Исходя из прожиточ­ного минимума, установленного в России на 1 января 1996 г., 55% семей учащихся находятся за чертой бедности. Причины этого различны: без­работица, низкая заработная плата, алкоголизм родителей, неумение распоряжаться бюджетом семьи и др. В подобных семьях неблагополуч­ное положение учащегося может быть выражено такими признаками: лишение необходимого минимума в удовлетворении материальных и духовных потребностей, их эксплуатируют в качестве добытчиков ма­териальных средств (вовлекают в торговлю, в трудовую деятельность, не соответствующую возрасту, подготовленности, физическим силам, сопряженную с риском для жизни); учащиеся отрываются от учебы, вовлекаются в деятельность, растлевающую духовно, ведут беспорядоч­ную жизнь, терпят нужду и лишения.

Семьи, дети которых безнадзорны (27%). В таких семьях родите­ли фактически не занимаются воспитанием детей, а лишь обеспечи­вают материальные условия их существования. Их дети входят в различные компании сверстников, в неформальные объединения и большую часть суток, продолжительное время проводят вне дома. В последние годы из-за экономических, социально-политических и других причин зафиксированы и дети-беспризорные, число которых возрастает.

Возможны и другие типы семей, вызывающие в детях различные негативные проявления в поведении: физическую и словесную агрес­сивность, разрушительность, вспыльчивость, непослушание, общую неконтактность, рассеянность и пассивность, регресс в поведении и развитии, стрессы и др.

Такое противоречивое, настабильное, а часто пагубное положение ребят в семье требует теснейшего взаимодействия педагогов профес­сиональной школы и родителей, однако его трудно осуществить по двум причинам: во-первых, инженерно-педагогические работники не имеют ни времени, ни специальных знаний для педагогически эф­фективного влияния на своих воспитанников и их семьи, в во-вторых, родители не проявляют порою никакой инициативы к сотрудничест­ву с педагогами.

Положение существенно меняется, если в работу включается ком­петентный специалист, т.е. семейный социальный педагог. Конечно, семейное воспитание — дело сугубо интимное, так как сами родители вправе определять жизнь семьи и своего ребенка, устанавливать стиль и тон взаимоотношений с детьми. Позиция же семейного соци­ального педагога такова: руководствуясь чувством педагогического такта и этики, он выступает в роли советчика, консультанта, помощ­ника в семейном воспитании. Он знакомит родителей со спецификой работы училища, особенностями профессиональной подготовки и учебно-воспитательной работы, состоянием производственной базы, традициями, отношениями, требованиями, предъявляемыми к уча­щимся. Все это положительно влияет на воспитание и развитие лич­ности подростка.

Рассмотрим теперь влияние различных общественных объедине­ний учащихся в качестве фактора социального воспитания. Сегодня на смену комсомолу пришли различные молодежные союзы, ассоци­ации, фонды, организации, которые стремятся развить молодого че­ловека в различных областях жизни, поддержать ценные инициати­вы, обеспечить социальную защиту своих членов.

Назовем наиболее массовые из них, имеющие всероссийский ста­тус: ученическая профсоюзная организация, Российский союз моло­дежи, международный комитет молодежных организаций, Союз мо­лодежи России, национальный Совет молодежных объединений Рос­сии, Ассоциация молодежных инициатив, Ассоциация витязей, Ассоциация социальных программ «Богатыри», Ассоциация учащей­ся молодежи Российской Федерации «Содружество», Благотвори­тельный фонд «Молодежь выбирает будущее» и др.

Кроме вышеназванных и официально действующих, существуют и так называемые неформальные молодежные объединения, в кото­рые также входят представители училищ. Правда, следует признать, что термин «неформалы» однобоко характеризует самодеятельное молодежное объединение или движение молодежных инициатив: ча­ще всего они организационно оформлены, более того — зарегестриро-ваны в соответствии с существующим законодательством.

Чтобы организовать сотрудничество с самодеятельными моло­дежными объединениями, действующими в социуме, педагогам не­обходимо знать наиболее распространенные объединения, возмож­ные проблемы, которые у них возникают, представлять пути их решения. Исходя из интересов учащихся, стиля поведения и места деятельности, можно выделить группы самодеятельных объедине­ний следующей направленности: музыкальной, спортивной, тех­нической, общественной инициативы, дворовые команды. Напри­мер, музыкальные группы не только динамичны, но и неодно­родны. В них есть ребята, которые совсем не разбираются в музыке, лишь пассивно участвуют в занятиях, в надежде услышать своих кумиров (таких «металлистов», например, называют «ло­хами») .

Педагог, конечно, может помочь учащимся расширить спектр их интересов, содействуя личным участием созданию клубов любителей музыки, а также повышению уровня музыкальной культуры, и тогда «музыкальное» балдение постепенно может превратиться в устойчи­вый интерес к различным музыкальным стилям, а этот интерес ста­новится базой развития новых, более возвышенных духовно-музы­кальных потребностей.

Главным условием взаимодействия педагогов с членами объедине­ний данной группы является расширение клубных форм организации деятельности при соответствующих спортивных обществах и коман­дах. Однако в этой работе недопустим административный стиль. Только совместные действия, совместный поиск решения «ребячьих» проблем создают определенную степень доверия. В итоге члены спор-

тивных объединений могут стать инициаторами и организаторами спортивных дел в училище.

Разнообразны группы «общественной инициативы». Учащиеся профессиональной школы входят в объединения «экологистов», т.е. «зеленых», которые защищают природу, окружающую среду. Нема­ло и тех, кто готов стать защитником памятников истории и культу­ры. В Туле ребята объединились в группу «Некрополь», цель которой сохранение мемориала Всесвятского кладбища. В Москве, Санкт-Пе­тербурге, Пскове, Нижнем Новгороде защитники памятников куль­туры занимаются восстановлением и реставрацией старых зданий, церквей, памятных исторических мест. В этой деятельности учащие­ся проявляют общественную озабоченность: те же «зеленые» , отста­ивая идеи защиты природы, стремяться воздействовать на законода­тельную политику государственных органов.

Есть еще один мощный фактор социального воспитания — средст­ва массовой информации (СМИ). Они оказывают интенсивное влия­ние на социальное становление учащихся, формируя их взгляды, вкусы, отношение к окружающему. Наиболее сильное воздействие оказывает теле- и видеопродукция. По оценке воспитанников воздей­ствие на них телепередач оценивалось в 1996 г. в 4,49 балла (в 1976 г. — 4,27), просмотр видеофильмов — в 4,02 (в 1976 г. — 4,34). Усиление влияния телевидения в 1996 г. по сравнению с 1976 г. объ­ясняется расширением гласности, обращением ТВ к наиболее острым проблемам молодежной политики, заостренной публицистичности многих передач.

К сожалению, педагоги, да и другие взрослые, недостаточно под­готовлены для работы с СМИ, часто неспособны предварить восприя­тие той или иной видеопродукции, прямо и откровенно истолковать содержание, трансформировать ее для своих учащихся с учетом пола, возраста, созвучности местным событиям и др. Сложность их положе­ния состоит и в том, что СМИ, выйдя из-под жесткого идеологическо­го контроля, идут на поводу низменных интересов молодежного зри­теля, изображая эротические сцены, культивируя насилие, жесто­кость, алчность, не совместимые с российским менталитетом, образом жизни большинства россиян. В этих условиях особенно важ­ны глубокая аргументация, компетентный комментарий воспитате­ля-наставника.

В процессе социального воспитания особая роль принадлежит тру­довому коллективу базового предприятия. Сами учащиеся отмечают роль положительного примера кадрового рабочего: 4,18 балла в 1996 г. (4,26 в 1976 г.), производственной практики — 4,07 балла (4,37 в 1976 г.), работы по выполнению производственного задания — 3,98 балла (4,09 в 1976 г.). Это снижение можно объяснить тем, что в последние годы в Российской Федерации принят ряд законов, изме­нивших сложившееся взаимодействие профессиональной школы и предприятия (например, о собственности, аренде, кооперации и др.). В условиях приватизации, внедрения рыночных отношений, новых

форм организации труда значительная часть предприятий, занятая решением своих внутренних проблем, отказалась от традиционного сотрудничества, основанного на шефстве.

При всем многообразии факторов социального воспитания наибо­лее значимыми для профтехшколы являются семья, общественные объединения, трудовой коллектив, постоянно участвующие в данном процессе.

В качестве методологической основы для разработки, выделения и анализа критериев оценки эффективности процесса социального вос­питания мы берем обобщенную его цель — формирование человека-хозяина, обеспечение его социальной адаптации и защиты. Процесс социального воспитания эффективен, если у учащегося сформирова­ны качества, характеризующие его как хозяина, если он социально адаптирован и надежно социально защищен в социуме. Другой осно­вой для разработки критериев служит учет динамики основных ком­понентов процесса, обеспечивающих достижение его цели и резуль­тативности: содержания, структуры и управления.

Среди критериев мы выделим две группы: количественные и каче­ственные. Первые помогают ответить на вопрос, созданы ли внешние, в том числе организационные, условия для успешного функциониро­вания процесса? Вторые — помогают получить представление об уровне сформированное™ качеств учащихся.

Количественный критерий фиксирует выполнение дел, чаще всего крупных (ученические предприятия различного типа: кооперативы, ТОО, АО и др., клубы, центры, местные отделения общественных объединений), которые выходят за рамки режима и пространства работы училища и предоставляют учащимся возможность проявить свою самодеятельность и самостоятельность. С помощью данного критерия учитываются периоды относительного покоя, обычной по­вседневной воспитательной работы, а также периоды, связанные с яркими праздниками, другими событиями, требующими особого на­пряжения учащихся, педагогов, других взрослых.

Анализ результативности участия в деятельности требует данных о выполнении учащимися тех или иных производственных, трудо­вых, учебных, досуговых заданий, проведенных делах, занятых при­зовых местах. Таким образом оценивается правильность содержания процесса, выбора ключевых, главных направлений работы. Было бы неверно чрезмерно расширять число показателей результативности воспитания учащихся. По одному количеству нельзя судить о качест­ве. Любая попытка оценить в баллах, очках многообразную деятель­ность учащихся, зафиксировать каждый шаг заранее обречена на провал хотя бы потому, что вынуждает педагогов заниматься только подсчетами, вызывает неверие в справедливость оценок и у взросло­го, и у самих учащихся.







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 651. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.027 сек.) русская версия | украинская версия