СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

В профессиональных учебных заведениях центральное место занимает профессиональная подготовка рабочих высокой ква­лификации, обеспечивающая формирование знаний, навыков и уме­ний. Качество этой подготовки, в свою очередь, зависит от общей культуры личности будущего рабочего, которая формируется и на уроках, и во внеучебной деятельности, и в свободное время учащихся. Составной частью целостного педагогического процесса является спе­циальная воспитательная деятельность преподавателей и мастеров.

На каких началах нужно ее осуществлять? Этот вопрос волнует инженерно-педагогических работников потому,что, во-первых, в учебных заведениях заметно разрушилась прежняя мероприятийная и

* Макаренко А.С. Соч. В 8 т. Т. 4. М., 1985. С. 166.

С

идеологизированная система воспитания. Педагогов уже давно не устра­ивало построение воспитательной работы и по направлениям, и по набору мероприятий. Во-вторых, прежняя система воспитания характеризова­лась авторитарностью. Сегодня же, стремясь к идеалам сотрудничества, педагоги ищут новые формы построения воспитательного процесса. В-трстьих, жизнь показала, что воспитание, построенное на прежних прин­ципах, не является системным, а потому и не может быть эффективным.

2.1. Сущность воспитания Понятие «воспитание» объясняет-

ся учеными по-разному в зависи­мости от того, какой концепции они придерживаются. Теория свободного воспитания гласит, что ре­бенок развивается сам и ему нужны лишь благоприятные условия для этого (она ошибочна по своему исходному положению, так как игно­рирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей). Авторитарная концепция придерживается диамет­рально противоположной позиции. В ней воспитание предстает как управление развитием личности, когда почти вся программа такого развития задается взрослыми: родителями, педагогами и обществом в целом. При таком подходе ребенок выступает преимущественно как объект воздействий.

Новая педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть систем­ный процесс ориентированного человековедения. С таким определени­ем легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирова­ние человека как личности и в этом смысле есть процесс человековеде­ния, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (то есть жать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человеко-недения, накопленную предыдущими поколениями.

Педагогика утверждает, что воспитание по своей сущности есть сис-i емно-синергетический процесс человековедения, а не линейный, не односторонний, не однофакторный и даже не многофакторный процесс. Она доказывает это тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следую­щих объективных начал — целенаправленной воспитательной деятель­ности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее со­циально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (та­кая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности). Эти начала в своей совокупности образуют систему человековедения. Они обуслов­ливают друг' друга. Педагог не сможет воспитать ученика, который сам не включен в самосовершенствование, а его воспитательные усилия окажутся малоэффективными, если социальная среда не подкрепляет этих усилий, не согласуется с ними. Воспитание совершается оптималь­но только при гармоническом, сообразном и синергетическом взаимо­действии названных начал.

Неопедагогика также доказывает (в отличие от авторитарной и ли­нейной теории), что эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педа­гога и учащихся. В буквальном значении педагог не формирует лич­ность, ее знания, умения, качества, а создает такие условия, при кото­рых учащийся включается в активную деятельность по достижению определенной цели и, следовательно, самосовершенствуется. Процесс воспитания совершается через формирование у учащихся системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности.

Центральным вопросом теории воспитания и реальной воспита­тельной практики является вопрос, чему воспитывать, т.е. на какие цели и задачи должен быть направлен воспитательный процесс, ка­ким должно быть его содержание. Отвечая на эти вопросы, педагоги­ческая теория раньше выделяла ряд направлений воспитания — идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое, умст­венное, физическое и т.д. В дальнейшем ученые пришли к выводу, что такой подход не обеспечивает целостного формирования гармо­нически развитой личности, но при этом другой подход не был найден и в практике сохранилось построение воспитательного процесса по его направлениям. В последние годы практики отказались и от этой системы воспитания, не найдя альтернативной системы.

Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказы­вает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не ина­че, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ро­лей: в семье — семейных, в профессионально-трудовой сфере — про­фессионально-трудовых, в обществе — гражданских, в мире — геосо­циальных и интерсоциальных, в Я-сфере — эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частями которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль ука­зывает на конкретные элементы человековедческой культуры, кото­рые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.

Генеалогия личности отражает живую и системную сущность че­ловековедения. Она позволила глубже и точнее понять сущность лич­ности и создать начала системно-ролевой теории личности, согласно которой личность есть социальная сущность конкретного человека, которая проявляется в качестве освоения и выполнения им объектив­ной системы социальных ролей. В мере готовности и способности человека выполнять систему социальных ролей проявляется и его сообразность, и его гармония, и его синергетизм, т.е. социальная жизнеспособность. Освоение таких ролей совершается во всех возра­стных периодах развития личности с учетом особых синергетических

потенциалов, присущих каждому возрасту. Для юношеского возраста доминирующим является жизненное самоопределение и самоутверж­дение, а системообразующим — профессиональное самоутвержде­ние. Именно эти доминанты определяют специфику педагогического процесса в начальной и средней профессиональной школе.

Зная объективную генеалогию человека как личности, мы откры­ваем тем самым для себя, каким должны быть воспитание, образова­ние, обучение, чему нужно воспитывать человека, исходя из его со­циальной природы, из тех закономерностей, которым он подчиняется в своем существовании и развитии. Генеалогия личности становится базисом для разработки объективной и системной теории воспитания личности. Именно на этой базе сформировалась системно-ролевая концепция и теория воспитания личности.

Зная генеалогию личности, мы можем объективно объяснить, что такое воспитание в узком педагогическом значении этого слова, что такое развитие личности и ее самовоспитание и как взаимосвязаны эти явления. Рождаясь, человек становится личностью лишь через овладе-ние социальной культурой. В немецкой педагогике этот процесс называ­ют «энкультурацией», то есть «становлением человека как человека культуры». Это значит, что первичная природа человека окультурива­ется социальной средой и благодаря этому происходит ее развитие. Но генеалогия личности более точно раскрывает, как совершается этот про­цесс. Она указывает, что осваивая социальные роли при помощи взрос­лых, ребенок овладевает человековедческой культурой. Психологией давно доказано, что такое овладение совершается как интериоризация, ТО есть превращение внешнего во внутреннее. «Тайны» этого превраще-ния становятся более понятными, когда мы их изучаем через призму системы социальных ролей, осваиваемых ребенком в процессе воспита­ния, которые правомерно разделить на две группы: интернальные (иду­щие извне) и эндональные (эгосферные, то есть возникающие внутри, в Я-сфере человека). Интериоризируя социальный опыт других людей, ребенок как бы «присваивает» этот опыт, превращает его в свой потен­циал, на основе которого внутренние возможности сращиваются с этим потенциалом и становятся возможностями для саморазвития. Это и есть (инергетическое взаимодействие интернального и эндонального, рож­дающего развитие и саморазвитие личности. Вот почему является оши­бочным утверждение некоторых теоретиков, что воспитание есть либо 11ередача опыта от одного поколения к другому, либо управление разви­тием личности, ибо передается, как говорил К.Д. Ушинский, не опыт, а идея, выведенная из опыта, а новая психология доказала, что разви­тие — это внутренний процесс психических новообразований, которым нельзя управлять в буквальном смысле слова, а можно лишь обусловить, i оздав предпосылки для внутренней саморегуляции личности.

1'азвитие личности есть системно-ролевой процесс, сущность ко-горого выражается в динамике освоения и выполнения ею интерналь-и мх и эндональных социальных ролей в их синергетическом взаимо-

10ЙСТВИИ.

Социальные роли человека — это одновременно и ожидания чело­века со стороны общества и его социумов, и нормы поведения и дея­тельности, выработанные веками, и сама жизнедеятельность, в кото­рой эти нормы реализуются, выражая культуру человековедения. Ребенок поступательно (сначала при помощи родителей, а затем и педагогов) овладевает этой культурой, становится человеком культу­ры. Сами роли указывают, каким должен быть человек, какой долж­на быть его культура, каким должно быть воспитание.

Генеральная цель воспитания — это формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объ­ективную систему социальных ролей. Под такой целью понимается тот конечный результат, который необходимо достичь всем ходом воспитания личности на различных этапах ее развития. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов школы и для всех воспитателей, так как она определяет стратегию всего воспитатель­ного процесса.

Задачи воспитания — это его цели, взятые в данных конкретных условиях. К таким конкретным условиям относятся: возраст учащих­ся, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индиви­дуальные особенности и т.д. Задачи воспитания следует делить на две группы: инвариантные и вариативные.

Инвариантные задачи воспитания — это те общие задачи, которые стоят перед всеми типами учебных заведений. Они вытекают из по­требности освоения личностью системы социальных ролей, поэтому их структура системно-ролевая. Таких задач столько, сколько объек­тивных социальных ролей личности. Каждая из них — это составная часть генеральной цели воспитания. Внимательно проанализируйте системно-ролевую модель формирования личности, и вы увидите, как воспитательные задачи генетически вытекают из социальных ролей. Чтобы стать полноценным семьянином, нужно наполниться чувством долга и ответственности перед своими родителями, овла­деть супружеской культурой, необходимыми умениями для воспита­ния своих детей. Чтобы быть полноценным профессионалом-труже­ником, человеку нужно овладеть профессионально-трудовой культу­рой, а для жизни в обществе — гражданской культурой, включающей многие элементы, которые соответствуют гражданским ролям, и т.д.

Вариативные задачи воспитания. В каждом возрастном периоде личность осваивает все объективные социальные роли с учетом конк­ретных возрастных потенциалов и возможностей, которыми она ха­рактеризуется. По этому основанию выделяются возрастные вариа­тивные задачи, которые должны соответствовать уровню освоения личностью социальных ролей. Именно это обстоятельство определяет один из главных педагогических принципов воспитания — принцип возрастного подхода к воспитанию. Но так как каждый ребенок не­повторимо индивидуален, что прямо сказывается на темпах его раз­вития, то задачи воспитания строятся на принципах дифференциа­ции и индивидуального подхода, а также принципе персонализации

328

(когда воспитательные задачи имеют сугубо персонализированный характер в необходимых случаях). В одном и том же возрасте воспи­тательные задачи также варьируются в зависимости от типа учебного заведения (они специфичны, например, в общеобразовательной и профессиональной школе).

Задачи самовоспитания. Все объективные социальные роли ука­зывают одновременно и на задачи воспитания, и на задачи самовос­питания личности. Задачи самовоспитания выступают как этапные или оперативные цели самосовершенствования личности, которые она ставит перед собой ради саморазвития.

Генеалогия личности и системно-ролевая теория воспитания лич­ности открывают учащимся их жизненные ценности, заключенные в объективных социальных ролях, нормы поведения и деятельности, связанные с необходимостью выполнения этих ролей, те объективно­сти, из которых проистекают эти нормы. Все это совокупно образует ценностно-ориентационную основу жизнедеятельности личности. Поскольку названные ориентиры являются жизненно важными для каждого человека, то они выступают для учащихся в качестве регу­ляторов их жизнедеятельности и вызывают саморегуляцию, самосо­вершенствование личности.

Критерии воспитанности личности — это объективные указатели меры готовности и способности человека к выполнению объективной системы социальных ролей.

Таких критериев столько, сколько объективных социальных ро­лей. Преимущества системно-ролевого подхода к критериям оцен­ки воспитанности личности (в отличие от традиционного подхода, основанного на выборе базисных свойств и качеств личности — трудолюбие, дисциплинированность и т.д.) заключается в том, что он позволяет системно оценивать воспитанность личности, так как социальные роли характеризуют человека интегративно, что в принципе невозможно осуществить по отдельным его качествам, которые всегда проявляются вариативно, во множестве сочетаний. Эту бесконечность не может исследовать педагог. Оценка же воспитанности личности по качеству освоения и выполнения лич­ностью социальных ролей проста в применении, объективна по сути.

Эти же критерии открывают системную культуру личности, ядро которой составляет ее человековедческая культура. Как ни велико значение для человека художественной культуры, первичной явля­ется культура человековедения. Точнее можно сказать, что художе­ственная культура — это лишь часть человековедческой культуры в широком значении этого слова. Воспитание этой человековедческой культуры становится главным смыслом деятельности школы любого чипа и на всех ступенях развития личности. Понимание сущности:>той культуры и ее значения в жизни людей приводит нас к принци­пиально новой парадигме в деле воспитания и образования. Оно от­крывает нам воспитание как системный процесс человековедения.

Оно постепенно приведет нас к пониманию того, что образование тоже есть в самом широком значении слова процесс системного ори­ентированного человековедения, в котором приоритетными являют­ся не технократические, а человековедческие цели и задачи.

Специфика личности учащегося профессионального училища. Учащиеся относятся, в основном, к юношескому возрасту, для ко­торого характерна потребность в профессиональном самоопределе­нии и самоутверждении. От школьников-старшеклассников они отличаются, как правило, реально осуществленным профессио­нальным выбором, включенностью в профессиональное самоутвер­ждение. Они овладевают теоретическими профессиональными знаниями, практическими навыками и умениями. Учащийся учи­лища — это профессионально направленная личность. Эта направ­ленность прямо влияет на характер формирования личности, тре­бует специфического отбора и построения содержания ее воспита­ния. В первую очередь это обусловлено тем, что профессиональное становление личности имеет динамический и многоуровневый ха­рактер.

Как должна строиться воспитательная деятельность преподавате­лей и мастеров производственного обучения, чтобы она отвечала со­временным требованиям системного ориентированного человекове­дения и обеспечивала формирование гармонически развитой лично­сти, готовой и способной выполнять систему социальных ролей, в том числе профессиональной роли? Для правильного ответа на этот воп­рос педагогу нужно знать: при каких условиях достигается эффект воспитания и какой должна быть воспитательная деятельность как система, обеспечивающая самовоспитание личности.

В педагогической теории такие вопросы объясняются по-разному в зависимости от того, какой концепции придерживаются сами уче­ные. На протяжении длительного времени в педагогике господствова­ла авторитарная концепция воспитания, согласно которой эффект воспитания достигается воздействием педагога на личность воспитан­ника. При такой концепции воспитательная деятельность педагога строится по простой и линейной схеме: педагогическая роль — воз­действие на личность — реакция личности на воздействие — педаго­гический контроль и т.д., когда учащийся преимущественно выступа­ет как объект воздействия.

Эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетиз-мом воспитательного взаимодействия педагога и учащихся. Сущ­ность этого синергетизма легко обнаруживается, когда мы изучаем, при каких конкретных условиях достигается воспитательный эф­фект. Такими условиями являются следующие.

Во-первых, психологическая готовность личности к восприятию воспитательного воздействия, к принятию его. Психологией давно доказано, что человек не может совершить ни одно действие до тех пор, пока не приобретет психологическую готовность к этому дейст­вию. Д.Н. Узнадзе называл это состояние установкой. Но позже пси-

хологами было доказано, что не только установка (как стереотип) влияет на человеческие действия, но и ситуативная готовность. Ина­че, психологическая готовность всегда является исходным механиз­мом любого человеческого действия, в том числе и реагирования лич­ности на воспитательные воздействия. Эффект воспитания всегда за­висит от этой готовности и обусловливается ею. Объяснение этой зависимости было получено тогда, когда было доказано, что психоло­гическая готовность есть синергетическое состояние психики, то есть такое состояние, которое собирает и гармонизирует в единое и сис­темное целое различные психические процессы, синергетически сое­диняет их (внимание, восприятие, интерес, потребность, мотив и др.). Чтобы учащийся воспринимал любые воздействия, включался в те или иные действия, он должен стать субъектом взаимодействия с педагогом, и эта субъектность рождается не иначе, чем через его собственную психологическую готовность.

Во-вторых — это способность личности решать поставленные за­дачи, зависящая от ее знаний, убеждений, привычек и т.д., то есть от реального опыта.

В-третьих — это синергетическое контактное взаимодействие пе­дагога и учащихся, то есть основанное на взаимопонимании, взаим­ном доверии взаимном согласии и сотрудничестве субъектов педаго­гического процесса.

Каждое из названных условий в отдельности является необходи­мым для достижения воспитательного эффекта. При отсутствии одно­го из них не может быть достигнута воспитательная цель. В этом значении они являются фундаментальными условиями педагогиче­ского процесса. Но они существуют и проявляются не изолированно, а как единое синергетическое целое. Психологическая готовность (как оптимальное состояние психики) является базисом для проявле­ния способности в решении любой задачи и для контакта педагога и учащихся. Синергетический контакт (в свою очередь) есть условие для проявления психологической готовности личности, а также для ее способности к тем или иным действиям и т.д. Иначе, это и есть тот синергетизм воспитательного взаимодействия, от которого всегда за­висит эффект воспитания, который всегда является синергетическим эффектом. Знание сущности этого синергетизма в принципе меняет представление о том, что является движущей силой педагогического процесса, развития личности. Долгое время считалось, что движущи­ми силами педагогического процесса являются только противоречия, изаимоотрицания противоположных начал. Реальность оказалась не­сколько иной: источником и движущей силой развития личности яв­ляется и ее собственный синергетизм, и синергетизм взаимодействия с педагогом, когда все объективные начала взаимно сообразуются, гармонизируются и, позитивно соединяясь, образуют синергетиче-скую систему.

Следует особо отметить, заглядывая в историю развития педагоги­ческой мысли, что все выдающиеся педагоги-мыслители искали ответ

на этот вопрос и всегда считали, что «тайна» педагогического процес­са кроется именно в «живых отношениях» педагога и учащихся, кото­рые, как говорил К.Д. Ушинский, составляют суть воспитания. Со­временные научные знания дают возможность «расшифровать» эту суть и проникать в глубины процесса человековедения, в его главные механизмы, которые являются синергетическими.

Выше было показано, что эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия. Это и объясняет, почему воспитание есть не линейный процесс, а системно-синергетический, зависящий одновременно и от педаго­га, который обеспечивает его, и от учащегося, так как его собствен­ная активность — исходное условие достижения той или иной це­ли. Это и указывает, что педагогический цикл как процесс реше­ния той или иной воспитательной задачи структурно должен отражать все эти зависимости и включать в себя не только те фазы, которые касаются педагога и его действий, но и учащегося, его превращения в субъекта педагогического процесса. Синергетиче-ская теория воспитательного взаимодействия позволяет понять субъект-субъектную архитектонику педагогического цикла, кото­рая имеет следующие фазы: 1) подготовка педагога к решению конкретных учебно-воспитательных задач; 2) подготовка учащих­ся к восприятию воспитательных воздействий, к решению постав­ленных задач; 3) реализация педагогического замысла в конкрет­ном воспитательном акте, в совместной деятельности педагога и учащегося; 4) контроль, анализ, оценка и коррекция деятельно­сти; 5) совершенствование деятельности.

2.2. Формы воспитательного В практике воспитания мы посто-
процесса янно оперируем таким понятием,

как «форма воспитания». Чаще всего, объясняя, что такое форма воспитания, и ученые, и практики говорят — это: вид организации воспитательной деятельности и вза­имодействия с учащимися (например, урок, лекция, беседа, консуль­тация, конкурс, деловая игра и т.д.), подразумевая под формой вид организации того или иного учебно-воспитательного акта; совокуп­ность методов и приемов решения учебно-воспитательных задач (на­пример, урок как совокупность определенных методов и приемов регулирования познавательной деятельности учащихся). Эти опре­деления верны, но они относятся только к двум функциям педагоги­ческой деятельности — организаторской (форма организации педаго­гического акта) и формирующей (форма осуществления педагогиче­ского акта). С.Я. Батышев, исследовавший многообразие видов построения учебно-производственной деятельности учащихся, еще в начале 70-х годов пришел к выводу, что существующее объяснение форм учебно-воспитательного процесса является, деликатно говоря, ограниченным. Было доказано, что педагогические формы нельзя связывать только с отдельными функциями преподавателя или мас-

тера производственного обучения, так как они характеризуют все стороны профессиональной подготовки. Была разработана много­уровневая теория форм профессиональной подготовки, что позво­лило объяснить множество новых форм учебно-воспитательной де­ятельности, в том числе — коллективные и индивидуальные фор­мы решения учебно-воспитательных задач, формы взаимодействия учебного заведения и базового предприятия, фор­мы взаимодействия мастеров производственного обучения и на­ставников, формы обеспечения производственного обучения и т.д. Согласно этой теории, формы учебно-воспитательного процесса не рассматриваются узкофункционально и не соотносятся к отдель­ным функциям педагога, а берутся на всех уровнях педагогическо­го процесса. К подобным же выводам пришел Ю.К. Бабанский при анализе форм теоретического обучения. Иначе, в педагогике давно уже начался пересмотр воззрений на формы учебно-воспитатель­ного процесса на основе принципов системности и многоуровнево-сти. Но в то время как в дидактике началось обновление воззрений на формы обучения, в теории воспитания сохранились прежние воззрения, основанные на монофункциональном подходе, что за­метно тормозит развитие практики воспитания.

Проблема форм воспитательного процесса является исключитель­но актуальной, и она заслуживает самого пристального внимания как со стороны ученых, так и практиков.

2.3. Воспитательное мастерство Успех воспитания в решающей ме-
педагога ре зависит от воспитательного ма-

стерства педагога. Понимание этой зависимости привело ученых к выводу, что формирование вос­питательного мастерства педагога — первостепенная задача педаго­гического образования и самообразования. Что такое педагогическое (воспитательное) мастерство, из каких элементов оно состоит? Боль­шинство ученых пишут: педагогическое мастерство — это высокий уровень совершенства педагога в его учебно-воспитательной деятель­ности. Такое определение (в принципе) не вызывает сомнения, так как понятие «мастерства» производно от слов «мастер своего дела» (то есть человек, достигший большого умения в своем деле). Но пытаясь объяснить, из каких элементов состоит и педагогическое мастерство (в широком значении слова), и воспитательное мастерство (как со­вершенство педагога в воспитательной деятельности), ученые натол­кнулись на большие трудности. Каждый ученый предлагает свой на­бор элементов педагогического мастерства: у одного перечень состоит из нескольких элементов, а у другого — из нескольких десятков. Главная причина такой ситуации кроется в том, что педагогика не отвечает на вопрос: что является основанием для определения струк­туры педагогического мастерства? Лишь ответив на этот главный вопрос, можно объективно объяснить систему воспитательного мас­терства.

Системно-функциональная теория педагогической деятельности позволяет решить этот сложный вопрос. Она доказывает, что педаго­гическое мастерство имеет системно-функциональную природу. Оно неотделимо от объективной структуры педагогической деятельности и проявляется в качестве реализации педагогом учебно-воспитатель­ных функций. Поскольку воспитательная деятельность имеет сис­темно-функциональную структуру (состоит из системы функций, ре­ализуемых при решении любой воспитательной задачи), то воспита­тельное (и в целом педагогическое) мастерство тоже имеет системно-функциональную структуру (то есть адекватную самой де­ятельности). Сколько объективных педагогических функций — столько компонентов воспитательного мастерства.

Диагностическое мастерство — это мера совершенства диагности­ческой деятельности педагога, то есть связанной с диагностикой уровня воспитанности и воспитуемости учащихся, условий и среды воспитания, эффективности воспитания и самовоспитания и применением в ней соответствующих диагностических методов. Мы видим, что первый эле­мент воспитательного мастерства непосредственно связан с диагности­ческой функцией педагога, проявляющейся как мера его готовности и способности полноценно реализовать эту функцию.

Целеориентационное мастерство — мера совершенства целеори-ентационной деятельности педагога, проявляющаяся в качестве вы­бора воспитательных целей и задач на основе применения соответст­вующих методов.

Проектировочное мастерство есть мера совершенства деятельности педагога в проектировании процесса воспитания, проявляющаяся в ка­честве перспективных, текущих и оперативных планов воспитания.

Организаторское мастерство — мера совершенства деятельно­сти педагога по организационному обеспечению воспитательного процесса в коллективном и индивидуальном взаимодействии с уча­щимися.

Мобилизационно-побудительное (психологическое) мастерст­во — мера совершенства деятельности педагога по формированию у учащихся психологической готовности к восприятию воспитатель­ных воздействий, к решению поставленных задач и применению в ней соответствующих методов. Данный компонент воспитательного мастерства является наиболее сложным, так как он предполагает наличие у педагога специальных психологических знаний и практи­ческих умений, необходимых для того, чтобы вызывать у учащихся синергетическое состояние психики, при котором возможно их вклю­чение в значимую деятельность по самосовершенствованию. В этом смысле педагог должен быть практическим психологом, то есть вла­деть специальными практическими психологическими умениями.

Коммуникативное мастерство — это мера совершенства деятель­ности педагога в реализации коммуникативной функции, то есть в установлении синергетического контактного взаимодействия с уча­щимися, его обеспечении, которое ведет к сотрудничеству. Базисом

такого мастерства (в первую очередь) является коммуникативная культура педагога.

^ Формирующее (методическое и технологическое) мастерство — это мера совершенства деятельности педагога в решении конкретных воспитательных задач, проявляющаяся в применении эффективной методики и технологии воспитания, обеспечивающих формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности.

^ Контрольно-аналитическое и оценочное мастерство есть мера совершенства деятельности педагога по осуществлению контроля, анализа и оценки качества воспитания, самовоспитания личности с применением соответствующих методов.

^ Координационно-коррекционное мастерство — это мера совер­шенства деятельности педагога по согласованию своих воспитатель­ных усилий и действий с усилиями и действиями других воспитателей и родителей, а также по корректированию хода воспитания в изменя­ющихся условиях.

^ Творческие способности педагога — это такой составной элемент воспитательного мастерства, который проявляется в умении педагога осуществлять творческую деятельность, направленную на совершен­ствование содержания, форм, методов, методик, технологий воспита­тельного процесса.

Таким образом, мы видим, что воспитательное мастерство есть мера совершенства педагога в реализации системы воспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач. Воспита­тельное мастерство имеет системно-функциональную структуру и классификацию. Подчеркнем особо, что все названные компоненты воспитательного мастерства находятся в гармоническом отношении и синергетическом взаимодействии в такой мере, что они образуют единую синергетическую систему, в которой каждый элемент зави­сит от всех других. В полной мере мастером-воспитателем может быть только тот педагог, мастерство которого системно-функционально. Если же в этой системе выпадает отдельный элемент или несколько элементов, то разрушается вся система мастерства.

Можно ли, например, назвать мастером того токаря, который уме­ет установить обрабатываемую деталь, включить токарный станок, пыключить станок, снять обработанную деталь, но не умеет выбрать сортамент металла, режим резания, произвести замер качества обра­ботанной детали? И без лишних пояснений понятно, что такой токарь не является мастером своего дела, так как отсутствие отдельных уме­ний не позволяет ему в целом качественно выполнить работу по изготовлению детали. Мастерство токаря касается всех элементов технологического процесса и его деятельности как целого. То же са­мое можно сказать и о воспитательном мастерстве, в котором все объективные элементы образуют синергетическое целое, и все они имеете обеспечивают технологичность воспитательного процесса.

Теперь становится понятной причина, почему традиционная пе­дагогическая теория не могла дать ответ на вопрос, что такое система

воспитательного мастерства, какие элементы образуют эту систему. При отсутствии системной теории педагогической деятельности, при незнании строения этой деятельности практически сложно по­нять систему педмастерства. Такое мастерство генетически связа­но с объективной структурой педагогической деятельности и по­знаваемо объективно только в контексте этой деятельности. Совер­шенно прав был Ю.К. Бабанский, который писал в свое время, что, познавая секреты педагогического дела, нужно идти от объектив­ной природы человеческой деятельности, а не придумывать прави­ла, независимые от нее. Столь же прав С.Я. Батышев, что рассуж­дения о том, каким должен быть мастер-педагог являются пустой абстракцией, если они оторваны от живой учебно-воспитательной деятельности, взятой как целое.

Системно-функциональная теория воспитательного мастерства дает целостное представление о том, каким должен быть мастер-вос­питатель. Объясняя системно-функциональную структуру воспита­тельного мастерства как синергетической целостности, она дает на­дежные ориентиры педагогу, как достичь совершенства в своей воспи­тательной деятельности.

Воспитательная деятельность — это специфический вид челове-коведческой деятельности педагога, которая представляет собой реа­лизацию системы воспитательных функций, направленных на дости­жение педагогических целей, связанных с освоением и выполнением учащимися объективных социальных ролей в соответствующих ви­дах деятельности. В таком значении (узком, педагогическом) воспи­тание есть системно-функциональное регулирование освоения и вы­полнения личностью системы социальных ролей.

Содержание воспитательной деятельности — это всегда есть ре­ализация системы педагогических функций при решении конкрет­ных задач воспитания. Подчеркнем особо, что такое понимание со­держания воспитания в принципе отличается от понимания, основан­ного на монофункциональном или полифункциональном подходе (при которых функции выбираются произвольно и не составляют систему).

Технология воспитательной деятельности — это системно-функ­циональное построение (архитектоника) воспитательной деятельно­сти при решении конкретных воспитательных задач. Такое понима­ние сущности педагогической технологии также принципиально от­личается от полифункционального ее понимания (основанного на выборе многих функций, которые не образуют их систему). Выше было показано, что все педагогические функции находятся в таком синергетическом (взаимообусловленном) взаимодействии, которое выражает живую технологическую цепочку. Если в этой ц