Обучение говорению

Начнем этот параграф с рассмотрения важнейших условий по­рождения и стимулирования речи. К ним в современной методике относят, в первую очередь, наличие мотива высказывания, ситуативность и личностную ориентацию. Все это в совокупности при­дает речи коммуникативный характер. Кратко остановимся на каж­дом из этих условий.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обуслов­ленная какими-то обстоятельствами действительности и отношения­ми общающихся. За самым непритязательным высказыванием всегда стоит действительность, определяющая намерение говоря­щего. Так, высказывание «Пойдем в столовую» может быть вызвано следующими обстоятельствами: наступило время обеда, возникло чувство голода, не хочется идти одному и т. д.

В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктив­ная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой речи можно, к сожалению, привести множество. Учитель обращается к ученику:

— Скажи, как зовут твою сестру.

— У меня нет сестры {ответ учащегося).

— Все равно скажи, придумай, как ее зовут.

Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потреб­ность, вытекающая из ситуации, например:

— Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть сестра?

— Нет. У меня есть брат.

— Как его зовут?

— Его зовут...

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расцени­вает американский психолог Риверс как первое и необходимое усло­вие общения на иностранном языке[53].

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи «гнездится» в ситуации.

В методике существуют различные определения ситуации. Обоб­щив их, можно утверждать, что ситуация — это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потреб­ность говорить.

Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже фантастическими, сказочными. (Например, ситуации, свя­занные со сказками «Красная Шапочка» или «Золушка» в УМК для II и III классов школ с углубленным изучением немецкого язы­ка.) Главное — все они должны соотноситься с возрастными и пси­хологическими особенностями учащихся, быть для них личностно-значимыми. Так, в названные выше сказки авторы УМК вводят специальные сюжетные ходы. Например, бабушка в сказке «Крас­ная Шапочка» является учительницей в лесной школе зверей, а волк, следовательно,— ее «неблагодарным» учеником и т. д.[54]

Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащихся явля­ется их непосредственным отражением:

— Книжный шкаф поставим ближе к окну.

— Да, пожалуй. Давай попробуем.

Ситуации могут быть абстрактными и проблемными, в этом случае участники ситуации обладают разным информационным по­тенциалом и иногда испытывают острый дефицит информации. Ситуации этого типа больше подходят для учащихся среднего и старшего этапов обучения.

Использование проблемных ситуаций еще недостаточно разрабо­тано в методике, поэтому мы можем наметить лишь самые общие положения, связанные с этим аспектом. Если конкретная ситуация предполагает определенную закрепленность ролей, точное определе­ние обстоятельств, то при обсуждении проблемной ситуации уча­щийся не является носителем роли, он выражает свое собственное суждение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мне­ние собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наря­ду с коммуникативной функцией языка выступает познавательная. Приведем пример. Учитель говорит: «Фильм "Легко ли быть моло­дым?" показывает, что рок-музыка вредна, ведет к преступлению. Вы с этим согласны? Выскажите ваше мнение». Или «Когда я вышла с просмотра фильма «...», то услышала мнение одного из зрителей: «Фильмы должны быть только развлекательными, чтобы после работы можно было отдохнуть и отключиться от проблем». Кто раз­деляет эту точку зрения, кто против? Приведите аргументы в пользу своей точки зрения».

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен представлять себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкрет­ное место и время действия, где осуществляется неречевое и рече­вое поведение, например: «В кабинете у врача», «В избушке у ба­бушки» (ситуация из сказки «Красная Шапочка»). Отрезок дей­ствительности, входящий в ситуацию, может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств.

Далее, ситуация включает действующих лиц — собеседников, со всеми присущими им характеристиками и определенными отноше­ниями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих. Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуа­ции, например: происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях. Так, Красная Шапочка сначала встречает волка в лесу, волк прикидывается добрым, у них как бы дружеские отношения и соответствующий доброжелательный разговор. Раз­витие этой ситуации ведет в избушку бабушки, где появляются еще новые действующие лица, более явственно проявляются их взаимо­отношения, все это сказывается на поведении участников ситуации.

Очень важно «пропускать» ситуацию «через себя», придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка, значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключают­ся эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно.

Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры. В. А. Артемов обратил внимание на близость обстоя­тельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоя­тельствам; он считал, что и для усвоения языка существенны «предла­гаемые обстоятельства» (К- С. Станиславский). Он писал: «Театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осу­ществления. Театр в данном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки....При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как эле­ментов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках театра настолько правдиво, что подчас оказывается более действенным, чем повседневная жизнь каждого дня»[55]. Фактически, ситуация — это и есть предлагаемые обстоятельства. Из коллизии, содержащейся в пьеске, вытекает мотив и потребность в речевом поступке; перевоплощение предпо­лагает мобилизацию личностных качеств, в данном случае фигу­рирует не только свое «я», но и «я» роли и т. д.

Предлагая различные формы драматизации для развития говоре­ния, важно учитывать интересы учащихся. На младшем и среднем этапах обучения могут быть использованы ролевые игры с привлече­нием различных персонажей детской и приключенческой литературы, а также полюбившихся популярных мультфильмов, например: Зайца и Волка, Малыша и Карлсона; с большим интересом они играют в инопланетян. Обращает на себя внимание тот факт, что школьники охотно перевоплощаются в отрицательные персонажи: зазнаек, хвастунишек, рассеянного, Фому Неверующего и др.; эти роли позво­ляют проявить детям чувство юмора. На старшем этапе, естественно, характер разыгрываемых персонажей меняется. Это — известные старшеклассникам герои популярных произведений литературы на родном и изучаемом языках, например: Генри Хиггинс, Элиза Дулиттл, Мамаша Кураж.

Ставя учащихся в ту или иную ситуацию, будь она реальной или условной, важно предусмотреть обеспеченность ее языковым мате­риалом. С этой точки зрения нужно иметь в виду деление ситуаций на стандартные и нестандартные. Стандартные ситуации отражают повторяющиеся моменты действительности, их обслуживает стерео­типный языковой материал, например по теме «Случайная встреча на улице»: Es freut mich sehr, dich wieder zu sehen; du siehst prima aus; по теме «День рождения»: Ich gratuliere dir zum Geburtstag. Ich wünsche dir Gesundheit und Erfolg in allem.

Нестандартные ситуации обычно наслаиваются на стандартные. Так, стандартная ситуация «Случайная встреча на улице» может получить такое нестандартное развитие: „Komm zu uns zu Besuch. Wir sind in einer neuen Wohnung. Sie ist hier in der Nähe. Eine sehr gute Dreizimmerwohnung..." Или продолжение ситуации «День рождения»: Als Geschenk habe ich ein Lied. Ich singe es vor. Понят­но, что стандартные ситуации содержат гораздо больше клише и штампов, в них больше материала, который используется в готовом виде.

Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподго­товленного. Подготовленный уровень речи предполагает предвари­тельное обеспечение ее языковым материалом со стороны обучающе­го или со стороны самого ученика (самообеспечение). При этом выделяется также время на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки во времени и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Понятно, что неподготовленная речь готовит­ся практически всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее.

Далее при обучении говорению очень важно учитывать соотноше­ние его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, завися­щих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходят одна в другую. Например, диалог может переходить в мо­нолог:

— Тебе понравился вчерашний фильм?

— Еще бы! Ты помнишь место, когда пес прибежал на берег, а корабль уже ушел? Как он бросился в воду и поплыл...

Монолог может развиться в диалог, так, например: «Я встал вче­ра утром, выглянул в окно. Все бело. Сразу решил: надо быстро соби­раться — и на лыжи. Позвал брата:

— Петя, пойдем со мной!

— Нет, я лучше на санках».

Эти взаимопереходы необходимо учитывать при обучении, не за­бывая о специфике каждой формы. Рассмотрим эти формы речи.

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраива­ет один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Хотя монолог, как и другие формы речи, мотивирован сти­мулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от нее. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду — контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуа­ции, она постоянно «вторгается» в них. Диалог и полилог называ­ются, как правило, ситуативными.

Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих раз­личные сферы общения. Это — приветственная речь, похвала, пори­цание, лекция, рассказ, характеристика, обвинительная или защити­тельная речь и т. д. Во всех этих случаях говорящий является авто­ром своего высказывания, заинтересованным в понимании его слу­шающими, которые могут находиться непосредственно в поле его зрения или вне пределов непосредственного контакта (телевидение, радио)

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях: «Дорогие товарищи!», «Послушайте, дети...» и т. д. и интонационно. Адресованность мо­нологической речи зависит от ее логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно разворачиваются перед слушающим. Важную роль в этом плане выполняют риторические вопросы, привлекающие внимание к существенным моментам содер­жания.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху» — исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения — предложение, отражаю­щее элементарное высказывание.

Рассмотрим сначала способ обучения, при котором исходной еди­ницей является текст-образец. Работа над ним состоит из трех этапов.

Первый этап — максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т. е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

В связи с этим этапом рекомендуются следующие задания:

— Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.

— Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как об­легченный вариант; упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в соответствии с содержанием текста).

— Составить программу, т. е. к каждому пункту плана подобрать необходимый «строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому программа носит индивидуальный характер. Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную ин­вентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запо­минанию.

Второй этап — разнообразные пересказы исходного текста: сна­чала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, нако­нец, от имени учащегося. Например, текст «Распорядок дня Нины» сначала пересказывается с минимальными преобразованиями, объек­тивно, от лица его автора; затем от лица ее мамы, брата, что ведет к, определенным преобразованиям, к внесению дополнений, оценки, в частности: «Нина очень организованна или ленива» и т. д. Затем материал текста используется для описания собственного распорядка дня тоже с элементами оценки, самокритики.

Надо заметить, что пересказ текста как способ развития моноло­гической речи издавна использовался в методике, однако он рас­сматривался как итог, конечная инстанция в развитии этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и не является коммуникатив­ным. Но пересказ как промежуточная стадия в «присвоении» текста является эффективным средством обучения монологическому выска­зыванию.

Третий этап, который предполагает изменение ситуативных усло­вий, включает задания следующего характера:

— Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за мед­вежонком. Вот что она рассказывает о его распорядке дня...

— Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеян­ного с улицы Бассейном». Как вы оцениваете его распорядок дня?

— Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонав­ты... Что вы знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуа­цию, мотивированы, личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащихся.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от эле­ментарной единицы-предложения к законченному монологу. Этот путь состоит также из трех этапов.

На первом этапе учащимся предлагаются задания стимулирую­щие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа:

— Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к этому времени года.

— Давайте выясним, кого в классе больше — тех, кто любит зиму, или тех, кто ее не любит.

Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и забавах. В результате, создается общая картина отноше­ния учащихся к зиме, хотя каждый произнес по одному предложе­нию-высказыванию, вызванному определенной ситуацией.

Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого уча­щегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи между предложениями, как местоимение 3-го лица (заместители су­ществительных предыдущих предложений), указательные (это, эта, эти, этот), притяжательные местоимения (его, ее, их), присоедини­тельные союзы (и, так как), противительный союз (но). Задания направлены, следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания:

— Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.

— Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?

— Учитель показывает картинку, на которой изображен толстяк, и спрашивает: «Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»

На третьем этапе — этапе самостоятельного развернутого выска­зывания в речь учащихся включаются элементы аргументации, оцен­ки, характеризуются причинно-следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа:

— Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не нравится?

Оба подхода — «сверху» и «снизу» — используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т. е. либо с исполь­зованием опор, либо без них. Понятно, что чем тщательнее прора­ботаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее бу­дет неподготовленный монолог. Методике использования опор для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания[56]. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные уча­щиеся пользуются минимальными опорами, более слабые — развер­нутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего вы­сказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему...», «Мне это нравит­ся...», «На мой взгляд...»-

При развитии монологического высказывания следует использо­вать игровые приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, ком­позиторе и т. д., включите в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»; «Постройте коллективный рас­сказ о знаменитом человеке; Наташа начнет рассказ, остальные продолжат его». Например: «Он родился несколько столетий тому назад. В юности он был актером. Но он знаменит своими пьесами и сонетами. Сонеты переведены на русский язык советским поэтом. Его трагедии и комедии идут в театрах всего мира и, в частности, в Советском Союзе...»

Охарактеризуем далее особенности обучения диалогичес­кой речи.

В методике принято различать стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (кассир — покупатель, врач — больной и т. д.) и стереотипный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они пред­ставляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть. Таковы, например, типичные реплики, употребляемые в магазине:

— Sagen Sie bitte, was kostet diese Jacke? — 20 M.

— Please, how much is this hat? — It is ten pounds.

Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискус­сия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности (инициативности) участников. Мера активности и комму­никативная позиция определяются в этих диалогах социальной ролью собеседников. Так, в интервью и расспросе один из собесед­ников (интервьюирующий) занимает активную позицию, ему принад­лежит речевая инициатива, в то время как его партнер только реаги­рует, даже если он произносит в ответ целый монолог. Этот монолог носит целиком и полностью ответный характер. Беседа же, особенно на бытовые темы, предполагает полное равноправие собеседников и взаимонаправленную инициативу.

В центре обучения в основном находится диалог-беседа, посколь­ку именно этот тип характерен для бытовой и учебно-трудовой сфер деятельности.

Как известно, единицей диалога является диалогическое един­ство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образую­щих органичное целое в содержательном и структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное эле­ментарное высказывание. Так, например, значение ответной реплики vor einer Stunde, an hour ago может быть понято только в составе диалогического единства:

— Wann hast du ihn gesehen?

— Vor einer Stunde.

— When did you see him?

— An hour ago.

В естественном диалогическом общении каждый из партнеров поочередно произносит как стимулирующие так и реагирующие реплики. В речевом акте они распределяются чаще всего следующим образом: стимул (S) + реакция и стимул (R + S) + реакция и стимул (R + S)... Диалогическая цепочка заканчивается реакцией, что предполагает решение коммуникативной задачи. Иногда комму­никативная задача решается в пределах двух реплик. Например:

— Где газета?

— На столе.

Иногда же для ее решения требуется больше шагов, тогда диало­гическое единство расширяется. Например:

— Ты был в Ленинграде? (S)

— Да, а ты? (R + S)

— Я был дважды, а сколько раз ты там был? (R + S)

— Я только один раз. (R)

Иногда реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в монолог.

В связи с этим обучение диалогу предлагает решение следую­щих двух задач: 1) обучения реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. Как при обучении монологическому высказыва­нию, при обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства.

Остановимся подробнее на характеристике первого пути.

Отталкиваясь от диалога-образца, учащиеся проходят через сле­дующие этапы[57].

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап — аналитический — предполагает выявление и «при­своение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллийтиче-ских предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап — воспроизведение по ролям — драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кон­чаете» работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап — этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.

Покажем это на примере текста диалога,,Olja spricht mit ihren Eltern", в которомтоворится о подготовке Оли и ее родителей к приему зарубежных гостей, что совпадает с днем ее рождения. После вос­приятия диалога на слух и в графической форме учащиеся должны выполнить тест, который покажет меру понимания диалога. Это тест на сопоставление, при его выполнении учащиеся подбирают к персо­нажам диалога их реплики.