Обучение чтению

Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания.

Чтение является рецептивным видом деятельности, заключаю­щимся в восприятии и переработке читающим объективно сущест­вующего текста — продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извле­чение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извле­ченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках для характеристики личности используются слова, указывающие на отношение человека к чтению, «начитанный человек».

В индивидуальном опыте каждого человека чтение также разви­вается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важно Подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов (м + а = ма + ма — мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом, представ­ляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Сюда отно­сятся:

— укрепление ассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременному узнаванию языковой материи,

— расширение поля зрения, благодаря чему читающим охваты­ваются целостные графические комплексы,

— предвосхищение значения слов по нескольким буквам,

— синтагматическое членение, способствующее восприятию целостных единиц смысла,

— предвосхищение смысла на основе отдельных опорных эле­ментов текста лексико-грамматического характера,

— интеграция смысла из значений языковых знаков.

В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и прак­тический опыт индивида.

Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, т. е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. В свое время английский методист Майкл Уэст писал об этом: «,.. читая статью в "Лансет" я пробежал глазами первый параграф, в котором говорилось о пред­шествующей работе, не относящейся к интересующему меня вопросу, бегло прочитал следующую часть, чтобы иметь представление о цели, характере настоящего эксперимента, прочитал и описание эксперимента; изучил результаты и выводы»[59].

Таким образом, в опыте читающего выкристаллизовываются виды чтения, за которыми закрепились следующие названия: изучающее, ознакомительное, просмотровое. Владение разными видами чтения является важным компонентом культуры чтения на родном языке.

Помимо видов чтение имеет две формы: оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя — основная форма чтения — имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух — вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

Все частные умения, виды и формы чтения шлифуются по мере взросления человека, приобретения им грамоты, развития его общей культуры, т. е. превращения его в «человека читающего»; приобретя эти умения, человек уже с ними не расстается, поэтому они могут стать основой переноса на другой язык. Как подчеркивает С. К. Фоломкина, зрелое чтение на разных языках имеет одинаковую струк­туру.

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке] Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение для него — это деятельность, в результате которой он обогащает свой внутренний мир, расширяет познавательные горизонты, получая от этого, как правило, удовлетворение; учащимся начиная с 11 — 12-летнего возраста обычно присуща высокая мотивация чтения на родном языке.

Приобретенный читательский опыт учащихся, их отношение к чтению на родном языке должны стать основой для переноса этого опыта на чтение на иностранном языке. Использование опыта чтения расценивается в современной методике как один из важнейших принципов обучения чтению на иностранном языке.

Рассмотрим этот вопрос подробно. Речь идет о том, чтобы при­обретенные умения, связанные с восприятием и пониманием при чтении, использовать в связи с иной, новой, иноязычной материей, организованной в тексты. Таким образом, намечаются два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:

— иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. е соответствующая звуко-буквенная символика, словарный и грамматический материал;

— умения в чтении. Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осущест­вится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.

Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста — это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформи­ровано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Но здесь как бы создается замкнутый круг: развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение, а формировать умение можно непосредственно в процессе чтения осмысленных текстов.

Выход из этого положения был найден еще в 60-е годы в опере­жающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному вводному курсу создавались в короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи — база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении[60].

Устная речь даже в рамках вводного курса представляет собой обмен мыслями. Поэтому из текстов, построенных на опыте устной речи, читающий ученик может извлечь содержащиеся в нем мысли. Так, уже на 15-м уроке во II классе школы с углубленным изучением немецкого языка в тексте содержится описание членов семьи де­вочки Уты и дается их характеристика[61].

Однако, чтобы смысл «вычитывался», а не был угадан, учащимся предлагаются упражнения, побуждающие их к внимательному всматриванию в текст, к выделению в нем дифференцирующих признаков, например:

— учитель называет слово, а учащиеся ищут его в тексте;

— учитель предлагает подсчитать, сколько раз в тексте написано данное слово и сколько раз в тексте встречается данная буква;

— учитель обращает внимание учащихся на различное коли­чество звуков и букв в определенных словах и т. д., словом, побуж­дает их к звуко-буквенному анализу. При этом осуществляется перенос частных умений, т. е. укрепляются графемно-фонемные соотношения на иностранном языке, расширяется поле зрения, развивается способность предвосхищения значения слов по не­скольким буквам; этому особенно способствует чтение рифмованных текстов, в которых рифма подсказывает, как прочесть слово, еще не попавшее в поле зрения.

Особую роль опережающая устная речь выполняет в отношении синтагматического членения: единицы смысла учащимся легче определить в графике, если они владеют ими в репродуктивной деятельности. Опережающая устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смыс­ловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, который рождается на основе устной речи. Смысл же, пусть в самом общем виде, дает возможность определить интонацию. Само собой разумеется, есть и обратная зависимость: правильное и точное восприятие текста способствует распознаванию смысла. В этом отношении показа­тельны опыты Н. Н. Пруссакова. Из текста на английском языке, в котором, как известно, скупая пунктуация, обучаемые не могли вынести представления об адекватном синтагматическом членении, даже если текст был построен на знакомом лексико-грамматическом материале, и поэтому не схватывали смысл. Подсказка шла через устную речь, которая помогала правильно членить текст.

Обучение чтению вслух

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы — чтения вслух.

Как было отмечено в родном языке чтение про себя и вслух со­существуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором — для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение в слух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является сред­ством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух, дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято в методике изображать следующим образом:

 

Как вытекает из схемы, на начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии на одном-двух абзацах текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи — графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках немецкого языка первыми вводятся буквы Аа, Оо, Ii, Uu, а затем к ним присоединяется Dd, что дает возможность составить сочетания, состоящие из собствен­ных имен: Ada, Ida, Udo — материал первых шагов чтения на иностранном языке. Процесс, элементарного: синтеза сопровождается звукобуквенным анализом, способствующим упрочению графемно-фонемных связей в восприятии.

Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференци­рующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозна­чения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повыша­ющегося и понижающегося тона и т. д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связку и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуа­цию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать чего следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пони­манию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержа­ния обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, сло­весным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. (Разумеется, все эти компоненты осваиваются на основе принципа аппроксимации.) Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равно­мерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором вос­приятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно вни­мательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух:

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в раз­метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю­чение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепо­том, затем — вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысло­вых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может, привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последователь­ность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз­меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахож­дения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы, учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель через пульт управления подклю­чается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одно­моментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Чтение проработанных текстов без подготовки во времени сле­дует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3—4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3 — 4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри на­правлять работу. Последовательность работы такова:

1) Перед конкурсом важно со всем классом определить пара­метры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.

2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).

3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.

4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест. Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае коли­чество незнакомого материала не должно быть больше 6—8%; остальное — прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естест­венным условиям чтения на иностранном языке, при которых уча­щиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышле­ние активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном слу­чае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшест­вующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно прово­дить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны исполь­зоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись. Соотношение между чтением вслух на основе эталона и без него по этапам обучения может быть также представлено схематично:

 

 

 

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно про­водиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназна­ченные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

 

Обучение чтению про себя

В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявля­ются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обу­чения ускоренному чтению про себя на родном языке предприни­маются специальные усилия для полного освобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечи­вающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содер­жание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

При этом нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей под­тверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответ­ствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключи­тельную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобра­зовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста»[62]. Прямолинейный и поверх­ностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст — главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

В учебник следует включать приключенческие и детективные тексты, чтобы учащиеся читали с удовольствием, наряду с ними — научно-популярные и социально-политические, несущие новизну. Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: «... одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами и имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми»[63]. Нужно, очевидно, соблюдать такой принцип в отно­шении содержания текстов: предлагать для чтения тексты, конкре­тизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах граждан нашей страны с гражданами страны/стран изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической, экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, худож­ников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры — иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

Равновесие между новым и известным в содержании несут также тексты социально-политического характера, подобранные из све­жих газет и журналов. В них известные стороны действительности рассматриваются с позиции сегодняшнего дня, например такие постоянные проблемы, как «Борьба за мир», «Освоение космоса», экологические проблемы и т. д., конкретизируются в статьях: «Ве­логонка мира... года», «Новый международный экипаж в космосе» и прочие. Само собой разумеется, что актуальный материал не может быть включен в УМК, так как он сразу же устаревает. В УМК сле­дует включать тексты, отражающие устоявшиеся события, но не утратившие значения для настоящего. Что касается актуального материала из газет и журналов, то он должен постоянно сопро­вождать курс обучения чтению про себя. При этом мотив чтения актуального материала нужно специально формировать, предлагая учащимся статьи и заметки, отражающие самые значительные факты действительности в момент их свершения или по свежим следам. Только в этом случае чтение на иностранном языке вписы­вается в общий информативный процесс и приобретает как общественно, такт и личностно-значимый смысл для учащихся.

В учебниках важно увеличить количество текстов, отражающих межпредметные связи, в которых известное и новое оптимально сочетаются. Это могут быть в основном научно-популярные тексты, углубляющие информацию, с которой учащиеся познакомились ранее по другим предметам. Такую роль мог бы, например, выполнить текст на немецком языке о Мартине Лютере с его непримиримым «Я здесь стою», актуализирующий события Крестьянской войны и Реформации XVI века, которых учащиеся касались раньше на уроках истории. Текст о Жанне Д'Арк напомнит о событиях средневековой Франции, даст новые сведения о национальной героине народа, имя которой ученикам известно из уроков истории.

Для вызова и поддержания мотивации важна также и мера доступности текстов. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.

Нам представляется, что адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истол­ковывая его приблизительно, по-своему.

Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке. Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или «войну». При этом происходит невольное сокращение или само­адаптация, соответствующая возрастным и психологическим инте­ресам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация проис­ходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова, связанные, например, с военным искусством, и т. д. Надо сказать, что адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка» смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на сущест­вование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация переки­дывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности.

Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:

1) искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе активного языкового минимума, представляющие свободное пере­ложение оригинального текста;

2) облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковой материал;

3) оригинальные тексты средней трудности, восприятие и пони­мание которых облегчается за счет комментария.

Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читатели до уровня понимания оригинального текста.

Мотивация, как известно, находится в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой деятельности. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема. Представляется, что сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающие его частные умения, возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажу­щийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимули­рующий понимание контекст, который вводит читателя в содержа­тельно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избы­точность, т. е. один и тот же факт/явление или лицо характеризуются с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность информации; наконец, по мере продвижения в чтении текста боль­шего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадле­жащими одной тематической области, что облегчает их семантизацию. Поэтому важно, по нашему мнению, предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста. Чтение корот­ких юмористических рассказов, небольших газетных заметок нужно сочетать с развернутыми повествованиями. Было бы целесообразным установить нормы для этапов обучения, примерно такие: к концу начального этапа — 2 страницы, к концу среднего этапа — 3—4 страницы, к концу старшего этапа — 4—5 страниц. Чтение этих текстов не должно растягиваться во времени: оно должно охватывать один-два урока и в промежутке — домашнее чтение. Тогда продви­жение в чтении будет заметно учащимся и принесет им удовлет­ворение.

Стимулировать успешное чтение про себя планомерно услож­няющихся и увеличивающихся в объеме текстов должна соответст­вующая система упражнений.

Характер упражнений в чтении про себя определяется видом чтения, степенью языковой трудности текста и этапом обучения иностранному языку.

Как говорилось выше, в настоящее время в методике обучения чтению в средней школе приняты три вида чтения, подробно охарак­теризованные в исследованиях С. К. Фоломкиной: изучающее, ознакомительное и просмотровое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчиты­вание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Анализ может проводиться на понятном предложении, с тем чтобы показать учащимся, как «работает» грамматика, которую они усваивают; и анализ может проводиться на непонятном предложении, когда через анализ учащийся идет к его пониманию. Во втором случае выделяются формальные грамматические признаки, что и помогает пониманию. Изучающее чтение является, прежде всего, самосто­ятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например при чтении научно-технических текстов. Изучающее чтение одновременно является средством обучения чтению, ибо оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдитель­ность» ко всем сигналам, исходящим от текста; оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача — качественная сторона чтения, полнота и точность понимания.

При ознакомительном чтении целью является извлечение основ­ной информации (приблизительно 70%), при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения подбираются большие по объему тексты и тогда вступает в силу языковая избыточность. Навыки, приобретенные при изучающем чтении, используются при ознакомительном чтении.

Наконец, просмотровое чтение, в результате которого читатель получает самое общее представление о содержательно-смысловом плане текста: о чем идет в нем речь. В естественном процессе ком­муникации этот вид чтения выполняет важную роль: из большой массы печатной информации выделяется нужный объект чтения, исключается необязательное и второстепенное. К просмотровому чтению прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например при чтении газет и т. д. Этот вид чтения предполагает высокий уровень сформированное™ умения чтения, развитую спо­собность к обоснованному предвосхищению по скупым языковым и неязыковым средствам, большую скорость восприятия. В школьном курсе чтения на иностранном языке просмотровое чтение исполь­зуется лишь как предварительная фаза изучающего и ознакомитель­ного видов чтения для определения общей темы и уменьшения тем самым меры неопределенности. К просмотровому чтению учащихся следует приобщать при чтении газет.

Итак, все три вида чтения практикуются в средней школе (в про­грамме указаны два — чтение с общим охватом содержания и чтение с полным пониманием), но их удельный вес различен. Преобла­дающим видом чтения является ознакомительное чтение, в этом проявляется общий принцип аппроксимации, предполагающий необходимые компромиссы и «снисходительность», вытекающие из реальных условий обучения иностранному языку. Изучающее чтение и просмотровое чтение также развиваются, хотя и занимают под­чиненное место в системе обучения чтению, они в основном поддер­живают и «питают» ознакомительное чтение.

В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответ­ствующих заданий. Вслед за И. Л. Бим мы полагаем, что при обу­чении чтению текст сам по себе лишь некая потенция, овладеть его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание читающего на получение конечного результата (например: «Прочти и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания чтения («Читая, выяви все приметы времени»). Таким образом, задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту — ответственный момент. Они должны быть построены с учетом харак­тера чтения как вида речевой деятельности, венцом которой является понимание.

При чтении на родном языке понимание, как известно, внешне не проявляется, оно совершается во внутренней речи. Читатель может с напряжением решать смысловые задачи, размышлять, эмоционально переживать прочитанное, н