Речевое и неречевое поведение учителя, исходя из требований к уроку

Поведение учителя нами рассматривается в двух планах: собст­венно речевом и неречевом.

Речь учителя по любому предмету выполняет важную и ответ­ственную функцию в учебно-воспитательном процессе, и, естественно, к ней предъявляются высокие требования. Она должна быть гра­мотна, лаконична, выразительна, убедительна, т. е. слово учителя должно быть веским. На уроке иностранного языка слово учителя выполняет еще одну важную функцию — оно средство обучения (Р. К. Миньяр-Белоручев), ибо это слово является образцом для подражания, опорой, которая может быть использована в речи, сти­мулом, побуждающим речь. Учитель является условным «носителем» английского (немецкого, французского, испанского) языка, и поэто­му ему нужно к своей речи относиться с особой ответственностью. Его речь должна быть:

— аутентичной, т. е. именно так в данной ситуации сказал бы носитель языка;

— нормативной и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов и сленга;

— выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь для говорящего более ясной и понятной, с умеренным использованием жестов, мимики и других средств выразительности;

— адаптивной, т. е. соответствующей возможностям понимания ее учащимися, с планомерным расширением этих возможностей. Это относится не только к языковым средствам, которые определяют речь учителя, но и к темпу речи;

— емкой и лаконичной. Емкость и лаконичность относятся к весьма существенным требованиям к речевому поведению учителя. Ему следует строго придерживаться правила: говорить только тогда, когда нельзя не говорить, в противном случае нарушается баланс на уроке в говорении, если учитель много говорит сам.

Речевое поведение учителя теснейшим образом связано с нерече­вым, поскольку не только речь учителя, но и все его существо в целом реализуется в речи. Е. И. Пассов по праву возлагает на учителя, говоря о его мастерстве, роль «сценариста», «режиссера» и даже «актера». К каждой из этих социальных ролей можно предъявлять конкретные требования. Роль учителя-сценариста свя­зана с подготовкой к уроку, с разработкой им «сценария» урока для своей группы / класса. Создавая «сценарий» урока, пользуясь кни­гой для учителя и другими методическими материалами, он должен заранее его «пережить», определить весь поступательный ход урока, направленный на решение задач.

Прогнозируя содержание урока, учителю необходимо выделить коммуникативную кульминацию в нем. Он должен предусмотреть подходы к этому главному моменту урока, планомерно снимая труд­ности, побуждая учащихся к усвоению «заготовок» (клише, слово­сочетания и другого), чтобы они смогли «выстроить» целое. Для решения задач, связанных с обучением говорению, важно наметить ситуации, т. е. «мизансцены», подобрать к ним соответствующие формы коллективной работы, распределить роли (учителю нетрудно это сделать на основе знания класса) с учетом личностных особен­ностей школьников. Все это позволяет прогнозировать их интерес к предстоящей работе на уроке. При обучении аудированию и чте­нию учителем предусматриваются такие приемы в своем «сценарии», которые позволяют настраивать учащихся на исследовательский поиск и серьезную работу. Мы считаем, что наметившаяся тенден­ция строить уроки только легко и развлекательно — порочна, хотя большинство детей принимают ее, но при этом сами расценивают урок иностранного языка как нечто второстепенное, маловажное, если на уроке не нужно задумываться, размышлять и преодолевать трудности.

Заботой учителя-«сценариста» является поэтому отбор упражне­ний, материала, ситуаций, стимулирующих развитие учащихся на уроках иностранного языка. Замечено, что объективно более трудный материал и задания к нему, если они имеют для учащихся смысл и снабжаются опорами и комментариями учителя, ими принимаются, и материал прочно усваивается.

Учителю-«сценаристу» нужно предусмотреть четкую композицию сценария, связки между отдельными «мизансценами», желательно коммуникативного характера. Например: «Вы сегодня познакоми­лись с будущим временем. Теперь вы можете написать своему другу по переписке о том, как вы планируете провести каникулы».

Кроме того, в сценарии следует предусмотреть органическую связь с последующим уроком как в содержательном, так и в языковом плане. Она проявляется, в частности, в планируемом домаш­нем задании — мостике между уроками.

Учитель-«режиссер» должен максимально точно и полно реали­зовать сценарий — создать целостный результативный, привлека­тельный для учащихся урок. Ему предстоит вдохнуть жизнь в сце­нарий. Прежде всего создать атмосферу урока иностранного языка, тот психологический климат, который необходим для осуществле­ния общения. С этой целью учителю следует приглушить явно ди­дактические моменты, излишнюю авторитарность (я учитель, а ты ученик; я тебя спрашиваю, а ты отвечаешь; я не пропускаю твоих ошибок; твое дело мне подчиняться; я строг, но справедлив).

На уроке учащиеся должны себя чувствовать комфортно. Чтобы втянуть учащихся в учебно-коммуникативный процесс, с первых ми­нут урока учитель-«режиссер» предусматривает речевую зарядку где он выступает и как актер. В этой связи остановимся на речевой заряд­ке, с которой начинается обычно урок.

Речевая зарядка призвана задать нужный тон уроку. От ее проведения, от того, как она продумана учителем, многое зависит. Речевая зарядка строится на усвоенном ранее материале, который используется в беседе на тему, касающуюся только партнеров обще­ния, т. е. учителя и учащихся на сегодняшний день. Она одноразо­вая и как таковая отражает данное состояние общающихся. Речевая зарядка должна быть всегда психологически мотивирована. Предпо­ложим предметом речевой зарядки является тема «Погода». Обычно она проводится так: входя в класс, учитель задает вопросы типа: «Сегодня холодно или тепло? Какая температура? Идет снег (дождь)? И т.д.». Вариантом зарядки может быть обмен такими же вопросами и ответами между учащимися. Ее явный учебный смысл сохраняется даже и в этом случае. Придать речевой зарядке естест­венный характер может психологически мотивированный контекст.

Учитель-«актер» входит в класс, поеживается от холода и гово­рит: «Что-то холодно. Сколько градусов сегодня? Мороз на улице. Снег идет. А тебе холодно,...? (А тебе..., а тебе..., обращаясь к од­ному, к другому.) Ты в куртке или в пальто? А пальто теплое?» Как видно, в речевой зарядке объединяются несколько тем, вы­ступающих в естественном коммуникативном целом («Погода» и «Одежда») Возьмем другой пример.

— Какой вчера был день? Была же кинопанорама, не правда ли? Кто ее смотрел? Как вам понравился новый ведущий? Что ты ска­жешь..? (А ты? И т. д.)

— Какой фрагмент фильма понравился? (Обращение к несколь­ким ученикам.)

— Что касается меня, то мне понравился фрагмент...

— А как вам понравился (такой-то) актер? (Каково твое мне­ние?)

По ходу «зарядки» учитель помогает ученикам, подсказывая сло­ва и грамматическую форму, недостающие для выражения мысли. При этом нужно учитывать, что речевая зарядка только для учащихся носит экспромтный характер. Учитель же к ней готовится тщательно как режиссер и как актер.

Речевая зарядка это пролог урока. Далее учитель-«режиссер» на основе известной ему технологии обучения (см. главу III) опре­деляет весь дальнейший ход урока. Если предстоит в соответствии со сценарием урока привести учащихся к усвоению нового материа­ла, то учитель может придерживаться следующей методики: при помощи контекста знакомит учащихся с новым материалом. Здесь требуется со стороны учителя-«актера» максимальная выразитель­ность, поскольку, как известно, первое впечатление играет большую роль в запоминании. Дальше происходит выделение нового явления из целого, с тем чтобы сконцентрировать внимание учащихся на его разных сторонах. Теперь учитель-«режиссер» организует поиск учащимися нового в предоставленном контексте, и его режиссерская функция распространяется уже на исполнителей, на организацию деятельности учащихся через серию упражнений с элементами, вы­деленными из контекста. Тренировке придается по возможности личностный характер, т. е. элементы речи соотносятся с личностью учащихся. Наконец, учитель-«режиссер» создает ситуации, стимули­рующие построение учащимися целого.

Таким образом, в ходе усвоения нового на уроке взаимодействие между учителем-«режиссером» и учащимися-исполнителями осу­ществляется следующим путем: сначала учитель знакомит уча­щихся с новым в связном коммуникативном контексте (целом), с тем чтобы, потренировавшись соответствующим образом, ученик мог создать свое связное смысловое целое в зависимости от потребности общения. Руководящая роль учителя-«режиссера» проявляется в управлении вниманием учащихся и осознанием ими элементов в речи, в передаче им способности выстраивать речевое целое — тексты. В создании речевого целого исполнителями являются учащиеся, а учитель, оставаясь режиссером, может принять участие в общении первым среди равных, направляя как бы изнутри их деятельность. Например, учащимся нужно усвоить слова по теме «Средства сооб­щения и передвижения». Для этого учитель-«актер» рассказывает следующий текст; «Приезд цирка в город N. В городе N нет цирка, и он далеко от центра. Но в этом городе много детей. Дети любят цирк, поэтому из Москвы к ним едет цирк, его актеры и животные. Как они едут? Они едут на грузовике. Слон едет на грузовике. Обезьяна едет на грузовике. Медведь едет на грузовике. Клоун едет на ма­шине. Затем они едут на поезде. Слон едет на поезде. Обезьяна едет на поезде. Медведь едет на поезде. Клоун едет на поезде. Потом они летят на самолете. Слон, обезьяна, медведь и другие животные летят на самолете. Цирк приехал в город N. Дети рады».

Рассказывая учащимся о приезде цирка, учитель может исполь­зовать картинки или игрушки (в младших классах). По ходу рассказа он задает риторические вопросы, меняет тон, тембр, выражает удив­ление и призывает школьников удивляться.

Далее происходит расчленение целого и выделение из него предмета усвоения: ехать на грузовике, на машине, на поезде, самолетом. Можно использовать подстановочную таблицу, картинки или сим­вол глагола (у младших школьников). Организованная таким об­разом тренировка вовлекает учащихся в выполнение речевых дейст­вий с усваиваемым материалом. Затем учащиеся побуждаются к по­строению сверхфразового единства: «Кто едет? Куда едет? Как едет?» И наконец, побуждая учащихся к самостоятельному связ­ному высказыванию, учитель говорит: «Расскажите, как цирк приехал в город и как он возвращается в Москву. Как слон приехал в город и как другие звери приехали в город?»

Учащиеся должны рассказывать выразительно, мобилизуя" свои актерские способности. Обычно так и бывает, когда учитель Задает тон своим рассказом.

Роль учителя-«режиссера» и «актера» особенно явственно прояв­ляется в тех случаях, когда задачей урока является обучение устной речи, в частности при драматизации и ролевой игре. Здесь на долю учителя-«режиссер а» выпадает не только распределение ролей, но и обрисовка главного в характере действующих лиц, которое опреде­ляет их поведение. Например: «Семья у телевизора. Действующие лица: родители, их дети и бабушка. Отец инженер. Мать учитель­ница. Сын выпускник школы (десятиклассник). Дочь ходит в детский сад. Бабушка пенсионерка. Каждый из них по-разному относится к телепередачам (кому что нравится). Отец — болельщик футбола. Сын слушает учебную программу. Дочь — «Спокойной ночи, малы­ши!». Мама проверяет тетради и хочет тишины. Бабушка плохо слышит. Ей все равно, что слушать, только чтобы было громко». Учитель сам продумывает скупой реквизит, который ему нужен на уроке. Чтобы вызвать инициативу учитель может взять на себя одну из ролей. При этом он должен быть примером не только в произне­сении своих слов, но и в выразительности речи. Тогда ему удастся «заразить» учащихся своим примером (см. главу V, § 3).

Учитель как сценарист, как режиссер выступает и при обучении чтению. Он определяет форму чтения, соотношение чтения про себя и вслух на уроке. В его задачу входит настроить школьников на чтение, сделать процесс чтения мотивированным. Поэтому учителю нужно дать небольшое введение, чтобы создать «большой контекст» Заканчивает он его предваряющим чтение заданием (заданиями), которое придает чтению характер целенаправленного поиска.

Учитель-«актер» должен показать себя при обучении аудирова­нию, а именно когда аудиотекст подает он, а не диктор. Выразитель­ный рассказ учителя с подчеркнутой экспрессией учащиеся значи­тельно лучше понимают, чем тот же рассказ, читаемый им моно­тонно.

Когда мы говорим о неречевом поведении учителя иностранного языка, то мы не можем не остановиться на еще одной стороне его деятельности — умении управлять ТСО, ибо без них не мыслим совре­менный урок иностранного языка. В соответствии с задачами урока учителю приходится обращаться то к магнитофону или проигрывателю, то к диапроектору, то к кодоскопу и т. д. Следовательно, ему нужно владеть операторскими навыками, чтобы пользоваться аппаратурой кабинета иностранного языка (языковой лабораторией) и чувствовать себя хозяином положения за пультом управления.

Операторская функция учителя иностранного языка тесно связана с другими, рассмотренными выше, и прежде всего со «сценарной». В его компетенцию входит подбор и отбор дидактического материала для ТСО и постоянное его обновление.

Мы подробно остановились на речевом и неречевом поведении учителя иностранного языка, чтобы показать, какой огромный твор­ческий потенциал заключается в этой профессии, от использования его в выигрыше будут и учитель и те, кто у него учатся.