Структура урока и его организация

Урок как организационная единица обучения, как известно, длит­ся 45 мин. (В начальных классах у малышей и того меньше — 35.) Как же его построить, чтобы он соответствовал описанным требова­ниям? Рассмотрим его структуру. Было время, когда структура уро­ка иностранного языка не отличалась от таковой по другим предме­там; она включала организационный момент, проверку домашнего задания, введение нового, его закрепление, постановку домашнего задания. Такая структура нивелирует особенности предмета «Ино­странный язык», затрудняет, даже более того, делает невозможным создание атмосферы общения, раскрытие коммуникативной функции языка. Однако и другая крайность — отсутствие организационных «рамок» в уроке, стержневых моментов в нем, его «размытость» ли­шает урок цельности, что также не создает благоприятных условий для поступательного развития речемыслительной деятельности школьников.

Структура урока, как нам представляется, должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть ин­вариантные, т. е. стабильные, и вариативные моменты. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, централь­ную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета.

Рассмотрим начало урока. Оно должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3-5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконич­ным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Например, после какого-то перерыва в занятиях (праздник, каникулы, болезнь учителя) приветствие выливается в беседу с классом (группой) о том, что произошло в промежутке. Организа­ционный момент содержит рапорт дежурного или диалог учителя с дежурным; возможны и объявления учителя, например о предстоя­щем конкурсе, олимпиаде, экскурсии, интернациональном вечере. Сам по себе рапорт стереотипен — рапорт содержит информацию о готовности класса к уроку. В организационный момент урока ино­странного языка стали включать наряду с датой, днем и сообщение о погоде, что привело к стереотипизированной мешанине: «Я дежур­ный. Такой-то (такие-то) отсутствует. Сегодня среда, пятое декабря. Солнце светит ярко и т. д.». Думается, включение сведений о погоде в шаблонной форме мало приносит пользы учащимся в усвоении языка, не говоря уже о том, что информация о погоде не должна входить в рапорт. Рапорт должен быть построен осмысленно и логично, не содержать ничего лишнего. Рапорт-стереотип можно и следует расширять за счет включения уточняющих сведений, которые учащийся может сообщить по мере продвижения в усвоении языка. Например:

— Я дежурный. N отсутствует. Мы готовы к уроку.

— Я дежурный. N отсутствует. Я полагаю, он заболел. Мы готовы к уроку.

— Я дежурный. N отсутствует. Я полагаю, он заболел. Мы его сегодня навестим. (Я позвоню ему домой и узнаю, что с ним.) Группа готова к уроку. И т. п.

В такой форме рапорт можно рассматривать как полезное упраж­нение для нашего предмета, поскольку он выступает как связное вы­сказывание ученика с личностной окраской и через него проходят все ученики.

Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развер­нутым. Во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Установка может быть просто сообщена учителем или проведена в форме эвристической беседы, когда данный урок является одним из серии уроков по теме. Например, учитель стимулирует беседу такими вопросами:

— Так, над какой темой мы работаем?

— О ком (о чем) мы прошлый раз говорили (читали)?

— Какую пословицу (поговорку) мы выучили?

— На чем мы остановились? И т. п. В заключение учитель сооб­щает, что предстоит сделать сегодня в продолжение этой темы.

Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уро­ке и осуществить переход к центральной части урока.

Само собой разумеется, что продолжительность составляющих урока варьируется. Так, если приветствие учителя переросло в речевую зарядку, то собственно речевая зарядка как таковая снима­ется. На среднем и старшем этапах можно опускать и рапорт дежур­ного; учитель сам отмечает отсутствующих. Здесь не следует затя­гивать начало урока, памятуя о том, что это только пролог к основ­ной работе на уроке.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе, как правило, решается несколько задач (2-3), а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Детям на уроке нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в исполь­зовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе в основном сохраняется такая структура цент­ральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например беседа по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной централь­ной частью, посвященной решению одной задачи:

— чтение текста и беседа по проблемам, затрагиваемым в нем. Поскольку учащиеся читают тексты разных функциональных стилей, то и обсуждение носит очень разный характер;

— самостоятельная работа учащихся по систематизации знаний по лексике или грамматике с использованием справочников учеб­ника (или справочной литературы: грамматика, словари);

— чтение газетного текста и составление аннотации на него. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков

смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем пра­вило.

Приведем пример построения центральной части урока на началь­ном этапе (6-й класс).

Задачи урока: Развитие диалогической речи в связи с ситуа­цией... 2. Чтение сказки...

Решение каждой из указанных задач предполагает определенный подготовительный этап, т. е. выполнение упражнений в использова­нии нужного лексико-грамматического материала для осуществления устного и письменного (чтение) общения. Это находит отражение в структуре этой части урока. Так, подготовка к диалогической речи может включать следующие известные в методике варианты в зависи­мости от того, является ли отправным моментом диалог-образец (А) или отдельные его элементы (В).

 

Вариант А

1. Прослушивание диалога-образца в звуко- или видеозаписи[69] (последнее предпочтительнее) без опоры на текст. Это дает возмож­ность сосредоточить внимание на звуковой стороне диалога. При этом его экспрессивная сторона воспринимается острее.

2. Вторичное прослушивание диалога с опорой на печатный текст и анализ особенностей диалога (обращается внимание на характер реплик, речевые клише, эллиптические предложения). Эта работа способствует дальнейшему запоминанию диалога на аналитической основе.

3. Чтение диалога по ролям учащимися в ходе парной или другой формы групповой работы (например, триада).

4. Модификация диалога за счет замены слов, что влечет за со­бой и некоторый поворот ситуации. (Слова даются учителем.) Про­должается работа в принятой в пункте 3 форме (формах).

5. Диалогическое общение (кульминация) в ситуациях, близких к диалогу-образцу. На этой стадии работа может проходить в форме ролевой игры, и тогда в ней принимают участие определенные группы исполнителей.

 

Вариант В

1. Выполнение лексико-грамматических упражнений, направлен­ных на создание диалогических единств (построение стимулирующей и реагирующей реплик, речевых клише, обращая особое внимание на их интонационное оформление). Выполняются они всем классом путем повторения за учителем или диктором.

2. Восстановление одной из пропущенных реплик в диалоги­ческом единстве. Эта работа выполняется следующим образом: уча­щиеся слушают диалогическое единство в картинкой звукозаписи с паузами. В их задачу входит заполнить паузу. После выполнения подгото­вительных упражнений следует заключительная стадия.

3. Диалогическое общение в предложенной ситуации (кульми­нация).

При решении первой задачи урока — развитие диалогической речи в ситуации...— аудирование и чтение органично входят в обу­чение.

Решение второй задачи урока — чтение сказки также предполага­ет подготовительную работу.

1. Выполнение упражнений на языковую и контекстуальную до­гадку по учебнику; в чтении вслух имен собственных и геогра­фических названий, дат и т. п., с которыми дети встретятся в сказке; в чтении сносок к тексту, если они есть. Работа ведется хором и индивидуачьно, в ней принимает участие весь класс.

2. Прослушивание краткого сообщения учителя об авторе сказки, которую они будут читать, и запись учащимися: названия сказки, имени автора и имен ее персонажей.

Так создается готовность к чтению.

3. Чтение сказки учащимися про себя и выполнение заданий, сви­детельствующих о понимании (кульминация этой части урока).

Итак, при решении второй задачи урока учащиеся читают вслух, слушают сообщение учителя, читают про себя и немного пишут.

Покажем примерное построение центральной части урока на среднем этапе (8-й класс).

Задача урока: Контроль понимания и беседа по рассказу домаш­него чтения «…».

1. Подготовка к письменному выполнению теста по прочитанно­му дома рассказу — учащиеся бегло просматривают рассказ.

2. Выполнение тестового задания письменно.

3. Выделение и цитирование частей текста, отражающих основ­ные идеи рассказа.

4. Выражение своего отношения к прочитанному и его оценка (кульминация). Возможны опоры для выполнения этого задания.

При решении этой задачи урока, в основном связанной с чтением, учащиеся, как видно, вовлекаются в разные виды деятельности, направленные на выявление понимания прочитанного дома и углуб­ление его в классе. Оно достигается выполнением разнообразных заданий как в письменной, так и в устной форме.

Приведем примеры построения центральной части урока на старшем этапе (10—11-й классы).

Задача урока: Чтение и обсуждение статьи из газеты на иностран­ном языке «...» на тему «Молодежь в борьбе за мир».

1. Политинформация, которую учащиеся воспринимают на ино­странном языке либо из школьного радиоузла, либо из уст учителя (обзор событий за неделю). (Разумеется, более эффектно выгля­дит информация, подготовленная учащимися. Однако в условиях массовой школы такое задание выполняется, как правило, не само­стоятельно и изобилует ошибками, а класс при этом вынужден слушать «ошибочную» речь. Проведение политинформации школь­ником больше подходит в классах с углубленным изучением ино­странного языка, где можно обеспечить должный уровень содер­жательной и языковой сторон сообщения.) Политинформация го­товит базу для чтения и понимания газетного текста.

2. Чтение учащимися заметки, отражающей хронику политичес­кой, социальной и культурной жизни в мире. Объем заметки при­мерно 400 печатных знаков.

— Использование языковой и контекстуальной догадки на осно­ве выделения интернационализмов, имен собственных, расшифров­ки аббревиатур и, по возможности, заголовка. (Заголовки в га­зетной статье могут вуалировать содержание. В этом случае учитель помогает учащимся осмыслить заголовок. Для чтения в классе обычно подбираются статьи с заголовками, называющими тему публикации.)

— Анализ и перевод на родной язык трудных мест текста под руководством учителя.

3. Выделение глазного в заметке. Составление письменной анно­тации на иностранном языке (или на родном в зависимости от сложности языка заметки и уровня языковой подготовки учащихся группы)

4. Сообщение о главном в своей заметке. В результате получается обзор событий за неделю, подготовленный объединенными усилиями учащихся класса.

Как видно, на таком уроке целенаправленно ведется работа над газетным материалом, которая включает чтение, аудирование, письменное аннотирование и устное сообщение. Вся целенаправленная работа с газетой, занимающая почти весь урок, способствует на­коплению лексики по общественно-политической тематике и, несом­ненно, оказывает воспитательное воздействие на учащихся.

Приведем пример урока (его центральной части), посвященного развитию устной речи. Напоминаем, что на старшем этапе устная речь развивается на активном языковом материале, усвоенном в предыдущих классах с включением небольшого количества нового языкового материала, определяемого потребностью общения уча­щихся этого возраста. Эту потребность может вызвать тема устной речи или содержание прочитанного.

Задача урока: Обсуждение темы «Выбор профессии».

1. Подготовительный этап. Он должен способствовать припоми­нанию и систематизации языкового материала по данной теме (слова, словосочетания, разговорные клише и т. д. и нужный грамматический материал, в частности форма будущего времени) Возможны следующие варианты проведения подготовительного этапа:

— дается текст, содержащий диалог между молодыми людьми об их намерениях, связанных с выбором профессии. Диалог учитель может подобрать сам и поместить его на рабочий стенд для озна­комления с ним с параллельным переводом на родном языке. Прием параллельного перевода широко используется на стадии предъявления материала в интенсивных методах обучения иностран­ным языкам. Подсказанное таким образом содержание облегчает запоминание материала и его последующее употребление в беседе;

— может использоваться в качестве опоры функционально-смысловая таблица (В. С. Коростылев), в которой к каждому пункту плана дается языковой материал. Учащийся выбирает из него то, что требуется для выражения его намерений;

— учащимися самостоятельно готовится «опорный» материал. Это возможно в том случае, когда учащиеся от класса к классу после­довательно накапливают тематически организованный материал (те­матический словарь или картотеку), инвентаризируя его под разными точками зрения: они припоминают названия профессий, места работы и учебные заведения, способы выражения желания, нежелания, оценки и т. д.

Работа над собственно речью в данной ситуации происходит на основе следующих заданий: учащиеся заполняют анкету о своих планах на будущее, предъявляемую на иностранном языке, т. е. фактически составляют письменную опору своего высказывания. При этом анкета может содержать нужные ученику речевые единицы для выражения мыслей:

1) Каким предметом ты особенно интересуешься (перечисляются предметы)?

2) У тебя гуманитарные или естественнонаучные наклонности?

3) Как тебе дается предмет «Основы информатики»?

4) Что ты собираешься делать после окончания школы?

5) Совпадает ли твое хобби с твоей будущей профессией?

6) Какой вклад, по твоему мнению, вносит эта профессия в решение задач НТР?

2. Учащиеся говорят о выборе профессии с воображаемым со­беседником, сверстником из страны изучаемого языка. В этом случае в качестве опоры они могут использовать анкету (монологическая форма общения) или беседуют друг с другом. При этом распределя­ются роли: одни выступают как советские выпускники, другие — выпускники зарубежной школы. (Диалогическая форма общения.)

3. Учащиеся слушают письмо зарубежного сверстника и обсужда­ют его планы на будущее, оценивая их.

Как видно, и здесь, при основной задаче обучения устной речи, присутствует чтение и письмо.

Опишем завершение урока: как подводятся итоги урока, оценива­ется работа учащихся и дается задание на дом. Исходя из строгого лимита времени и возраста учащихся, учителю нужно продумать завершение урока. Так, учащиеся 10—12 лет утомляются в последней трети урока, их внимание рассеивается. Поэтому учителю следует включать в завершающий этап урока приемы, снимающие усталость и создающие условия для релаксации. Для этого уместно и с успехом можно использовать игровые приемы.

Завершающей частью урока является подведение итогов, т. е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. Например: «Угадайте действующее лицо сказки, которая была прочитана на уроке на основе пантоми­мы». (Одни учащиеся по очереди выполняют действия персонажа сказки, другие — отгадывают, кто это.)

При подведении итога урока, на котором усваивались новые слова или грамматическое явление, можно использовать языковое лото, кроссворд. Здесь же происходит и оценка деятельности уча­щихся. При этом учитель пользуется всеми средствами поощрения: начислением очков, выставлением отметки в виде балла с коммен­тариями, которые открывали бы учащимся перспективу в их даль­нейшей работе. В завершающий этап, как правило, входит и поста­новка домашнего задания с необходимыми пояснениями со стороны учителя. Важно, чтобы школьники точно и правильно его записали.

Такова в основном структура урока. В ней, однако, не нашел отражения специальный этап — проверка домашнего задания. Это сделано преднамеренно по соображениям, вытекающим из роли домашнего задания и его характера. Роль домашнего задания велика, поскольку оно представляет собой упражнения, которые носят отсроченный характер и выполняются самостоятельно. Их выполнение способствует закреплению усвоенного на предыдущем уроке, перекидывая мостик к последующему. Домашние упражнения, как и классные, могут быть: тренировочными, полутворческими и творческими. Тренировочные помогают формировать навыки; последние две группы упражнений совершенствуют навыки и разви­вают речевые умения. Таким образом, выполнение домашнего задания обеспечивает последовательную преемственность в работе по решению практических задач в единстве с классными.

Обычно домашнее задание включает письменное упражнение, устное упражнение и чтение. Выполняя письменное упражнение, ученик должен быть готов к устному отчету, так как письменное упражнение проверяется в классе устно по учебнику (тетрадь он сдает учителю на проверку). Время и место контроля определяется необходимостью использования этого материала на уроке. Если языковой материал письменного задания требуется учащимся для устной речи, то его можно включить в соответствующие упраж­нения; можно его использовать и в речевой зарядке. В этих случаях происходит актуализация материала домашнего задания в момент, когда он необходим, это, как говорят психологи, создает условия, благоприятствующие усвоению. Проверка устного домашнего зада­ния, которое носит полутворческий или творческий характер типа: выучить стихотворение, подготовить сообщение по теме «...», соста­вить план-программу устного высказывания о...,— включается либо в фонетическую зарядку (стихотворение), либо в речевую зарядку как подготовка к беседе по теме и, наконец, непосредственно в устное общение в центральную часть урока, для которого выполнен­ное учащимися домашнее задание может служить опорой. Проверка домашнего задания по чтению встраивается в работу по чтению на уроке. Если ученик должен был дома подготовить выразительное чтение текста или его фрагмента, то проверка возможна в рамках «фонетической зарядки», непосредственно предшествующей работе по чтению на уроке. Если учащиеся читали текст дома про себя, то контроль его ведется по заданиям к тексту и фактически составляет содержание работы над текстом на уроке.

Таким образом, проверка домашнего задания носит рассредото­ченный характер. Только при такой ее организации домашняя работа в глазах учащихся приобретает необходимый смысл и они видят ее пользу. Кроме того, рассредоточенная проверка домашнего зада­ния помогает выдерживать внутреннюю логику урока, подчиняя самостоятельную домашнюю работу ученика решению задач урока.

Планирование урока

 

Выше говорилось о том, что многогранная деятельность учителя предполагает составление им сценария урока, опору его деятельности или рабочий план урока, который будет и должен носить субъек­тивный характер, отпечаток его личности. В этом плане учитель прогнозирует свою деятельность в единстве с деятельностью уча­щихся, регулируя ее. При этом он творчески подходит к рекомендаци­ям книги для учителя, адаптируя их к своему классу и к собственной личности. В плане ему нужно предусмотреть актуальный момент действительности, события, происходящие в школе и за ее пре­делами, т. е. отразить то, что нельзя предусмотреть авторам УМК.

Так как план — плод субъективной деятельности учителя, то его не следует фетишизировать, т. е. делать предметом внешнего конт­роля администрации школы и других контролирующих организаций. Внимание последних должно быть направлено на результативность урока, на уровень сформированиости навыков и умений у учащихся, на их практическое владение изучаемым языком. Сам по себе план еще не гарантия результативности урока. Известны случаи, когда в качестве плана предъявляется формальный документ — отписка, т. е. аккуратно переписанный, «не пережитый» учителем, план из книги для учителя. Судить же о плане должен сам учитель или его коллеги в порядке взаимопомощи и взаимоконтроля.

План — это плод внутренней потребности учителя. Он ему нужен для эффективной реализации многообразных и сложных задач, решаемых на любом уроке, гарантирующих прогрессирующее усвое­ние учащимися иностранного языка и наиболее отчетливо раскры­вающих его воспитательный, образовательный и развивающий по­тенциал.

Рабочий план учителя может быть разной степени развернутости, что зависит от профессионального опыта работы учителя с подобным контингентом учащихся (начальный — старший этап, дневная — вечерняя школа, ПТУ — обычная средняя школа) и от новизны прие­мов, которые он собирается использовать. Так, если учитель дли­тельное время работал в старших классах, а потом стал работать с учащимися первых лет обучения, или наоборот, то ему, естест­венно, понадобится более развернутый план урока. Если он включает в свой опыт новый прием, который он наблюдал в опыте своих коллег или о котором прочитал в методической литературе, например ролевую игру, коллективные формы работы, то в плане это находит отражение в развернутой фиксации содержания и приемов работы. В этом случае план «разворачивается» в каком-то определенном пункте, связанном с этим новым.

В связи с составлением рабочего плана урока существуют раз­личные точки зрения, касающиеся меры конкретизации его, в частно­сти, отражать ли в нем деятельность: а) только учителя, б) учи­теля и учащихся, в) только учащихся. Не настаивая на жесткой форме плана, памятуя о том, что план — это собственное творение учителя, нам представляется, что, в свете сказанного выше, главное в нем — отразить задания, которые учитель предложит учащимся. Приведем примеры такого подхода к составлению плана, который, мы полагаем, целесообразен и достаточно «инструментален». При этом задания, побуждающие учащихся к работе, определяет учи­тель, исходя из задач урока, с учетом его структуры и требований к уроку.