Nicknames of the StatesThe United States of America consist of fifty states. They have official names and unofficial names or nicknames. These nicknames serve to describe the nature or geography of a state, its history, the way of life and traditions of people, etc. Here are the examples. Kansas — the Central State. Alaska — the Great Land. Vermont — the Green Mountain State. Michigan — the Lake State. Nebraska — the Blackwater State. New Jersey — the Garden State. Minnesota has two nicknames — the Bread and Butter State and the Wheat State. Delaware State — the First State. Wyoming State — the Equality State. Illinois — the Land of Lincoln. Исходный текст — 36 строчек. Вторичный — намного меньше, однако, суть в нем раскрыта. Реферат составляется так, чтобы использовать язык оригинала, поэтому польза от выполнения реферата для усвоения иностранного языка неоценима. Аннотация — предельно краткое изложение главного смысла текста. В ней передается тематика оригинала. Содержание исходного текста в аннотации излагается своими словами, что и позволяет обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстрагирования, обобщения смысла оригинала (исходного текста). Написание оригинала требует использования специальных клише, которые часто носят оценочный характер. Это слова и выражения: 1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.) В тексте говорится о... англ.: The text deals with... нем.: In diesem Text ist die Rede von... фр.: Dans се texte il s'agit de... иcn.: En el texto se trata de... Эта статья о... англ.: The article is on... нем.; Es handelt sich in diesem Artikel um... фр.: Cet article porte sur... иcn.: Este articulo trata de... В этой главе (части) англ.: The chapter (The part) discusses an рассматривается важ- important problem... ная проблема... нем.: Es wird in diesem Kapitel ein wichtiges Problem behandelt... фр.: Dans ce chapitre (cette partie) on traite un probleme important... иcn.: En este capitulo se examina un problem muy importante. 2)выявляющие главную мысль, идею текста: Автор подчеркивает англ.: The author emphasizes the idea of... мысль о том, что... нем.: Der Verfasser betont den Gedanken daß... фр.: L'auteur souligne l'idee de ce que... иcn.: El autor subraya que... Основная мысль тек- англ.: The main idea of the text is... ста состоит... нем.: Der Hauptgedanke des Textes besteht... фр.: L'idee maitresse du texte consiste en... иcn.: La idea principal del texto consiste en... Автор полагает, что... англ.: The author believes... He points out that... нем.: Der Verfasser ist der Meinung... фр.: L'auteur estime que... II indique (signale)... иcn.: El sefiala que... 3) связанные с заключением, к которому автор подводит читателя: Автор приходит к вы- англ.: The author comes to the conclusion... воду, что... нем.: Der Verfasser kommt zum Schluß, daß... фр.: L'auteur tire la conclusion que... иcn.: EI autor hace una conclusion... Прочитав статью, мы англ.: On reading the article, we realize the убеждаемся (пони- fact that... маем), что... нем.: Aufgrund dieses Artikels sehen wir, daß... фр.: Apres avoir lu cet article nous voyons... иcn.: AI leer ei articulo comprendemos que... В заключение гово- англ.: In conclusion, the article reads... рится, что... нем.: Die Schlußfolgerung besteht in... фр.: En conclusion on dit que... иcn.: Al final del articulo se dice...
Реферирование и аннотирование текста в наше время научно-технической революции имеет большое значение. Сами же задания по своему характеру импонируют возрасту учащихся и принимаются ими как практически целесообразные. Методическое содержание письма составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения. Как уже говорилось, в английском (немецком, французском, испанском) языке используется латинский алфавит, в котором ряд букв по начертанию совпадает с буквами русского алфавита, и ряд букв является совсем новыми для приступающих к изучению языка. Рассмотрение алфавита (а он обычно висит в классе) показывает ученику, что, по крайней мере, половину букв он уже умеет писать. Если алфавит пронумерован (а его нужно пронумеровать), то детям предлагается внимательно посмотреть на алфавит и назвать номера тех букв, которые они писать умеют. При этом называются номера букв, а не сами буквы. Если алфавит расположен над классной доской, а на учительском столе имеется панель с буквами и кнопками, то учащиеся нажимают кнопки и загораются нужные буквы. Учащимся нравится такая работа, когда они могут использовать предшествующий опыт в изучении иностранного языка. Работа эта посильна ребенку, хотя от него требуется проведение таких операций, как сравнение, анализ и другие. Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить внимание учащихся на овладении написанием действительно новых для них букв, таких, как: Rr, Gg, L, N, S, W, V, d, i, f, t. При обучении орфографии учащихся нужно научить опираться на правила, если слова пишутся по правилам. Например, в английском языке написание слов по правилам открытого или закрытого слога; в немецком языке по правилу удлинения гласного перед непроизносимой буквой h (fahren); во французском языке глагольные окончания по правилу не произносятся; в испанском по правилу глаголы II и III спряжений в прошедшем времени имеют одинаковые окончаний. У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский (немецкий, французский, испанский) язык и тем самым облегчать овладение последними. Например, в англ.: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital; в нем.: Kommunist, Soziaiismus; во фр.: radio, lampe, balcon, monument, sport; в исп.: radio, tele-grama. Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например в английском языке know — no. Графический образ слова есть его буквенный состав: количество букв, последовательность в их расположении и длина слова. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, составляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удерживать графический образ слова в памяти, т. е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узнаванию его при чтении. Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащимся приемами запоминания слов, их написания. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. Наши наблюдения, однако, показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат, и ученик должен сам до них доходить: у умных, способных детей это получается, а у слабых, конечно, нет, а поэтому письмо как средство изучения языка ими не используется должным образом, что отрицательно сказывается на их успехах в овладении языком. Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания и другие, которым следует обучать школьников. По мере продвижения учащихся из класса в класс усложняются письменные задания. Возникает потребность в написании реферата, аннотации, написании письма на изучаемом языке в соответствии с определенным этикетом (как начать, как закончить). Итак, в содержание обучения письму входят три его составляющих компонента: лингвистический, психологический и методологический. Перейдем к технологии обучения письму. Технологию обучения письму рассмотрим по этапам обучения, так как содержание работы имеет свою специфику на каждом из них. Изначальном этапе закладываются основы графических и орфографических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения учащимися изучаемого языка языкового и речевого материала. Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, написание предложений, содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их написание. Оно строится па методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами, кодоскоп и т. д. Обучение графике проводится в следующей последовательности: — показ буквы: прописной и строчной; — медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании; — вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем; — написание буквы детьми в тетрадях. Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем" внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо (не путать с русской буквой И); с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома. Напоминаем, учащиеся учатся писать новые для них буквы, каких нет в родном языке, и, конечно, не «тренируются» в написании таких букв, как Оо, Аа, Ее, Сс дома. Буквы же действительно новые следует детям очень хорошо усвоить путем привлечения внимания к их особенностям в написании, многократного «прописывания» в воздухе и написания в тетради, подчеркивая необычность буквы, ее красоту, например: q — в английском, ß — в немецком, с — во французском. При этом на уроке создается такая обстановка, при которой ученик заинтересован сделать это хорошо, так как он видит, что учителю очень хочется, чтобы каждый успешно справился с заданием. Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения: — сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква, — затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе (написать ее в воздухе), — записать букву в тетрадь, — сверить свою запись буквы с образцом, — выполнить так все задание. В ходе формирования графических навыков возможный игровые приёмы, например: 1) «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение. 2) Учитель «задумывает» букву или быстро записывает ее у себя. Учащиеся отгадывают. Названному учителем учащемуся предлагается на доске написать букву, которую, как ученик думает, учитель «задумал» и записал. Все внимательно следят за тем, чтобы буква не повторялась (это входит в условие игры). Учитель не соглашается столько раз, сколько возможно в этой группе, чтобы детям было интересно. Наконец он говорит «Да», именно эту букву он «задумал». Рекомендуется остановиться на том ученике, у которого важно и нужно все время поддерживать интерес к работе на уроке, а известно, что отгадать — это значит выиграть. Выиграть же в игре всегда приятно. Игру можно проводить так, чтобы дети писали отгадываемую ими букву в тетради. В этом случае учитель проходит по классу и смотрит, что и как они пишут, и называет ту букву, которую написало большинство учеников, он тем самым доставляет им удовольствие. 3) Игра «Кто поможет?», Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он «забыл», как нужно написать букву. Дети с большим желанием «помогают» закончить букву. Один из них подходит к доске и «достраивает» слева букву d. А учитель говорит, что он имел в виду не эту букву, а букву b. Учитель (или ученик) подходит и стирает полуовал слева. Учитель вызывает учащегося, который дописывает букву b. Целенаправленная работа школьника по овладению написанием букв изучаемого языка, как показывают специально проведенные наблюдения, позволяет успешно формировать графические навыки. При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не «срисовывать» слово буква за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти. При списывании словосочетаний учащийся также не должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Например, по-английски записывается under the chair, а не under |the| chair. Списывание «блоками» развивает память учащихся, способствует усвоению таких «блоков», ведет к быстрому их узнаванию при чтении и «нахождению в памяти» при высказывании. При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него «всмотреться», а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми «кусками». Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложениями при выполнении упражнений на списывание будет способствовать развитию орфографических навыков и помогать усвоению языкового материала (лексики, грамматики) изучаемого языка. При написании интернациональных слов и слов, заимствованных из иностранных языков, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например: теннис — tennis, биография — biography, профессия — profession, кроссворд — crossword (английский язык). Большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Проводится зрительный диктант следующим образом. — Учащиеся видят написанное на доске или на экране (если используется кодоскоп), читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ. — Запись стирают с доски или убирают с экрана и ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе). — Для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность сличить, так ли он написал. Таким образом этот вид письменной работы развивает зрительную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа занимает мало времени, проходит при большой активности каждого учащегося. Учитель же ее только организует и направляет. Для зрительного диктанта используются слова разной трудности. Так, на начальном этапе — слова всех трех групп (см. с. 165—166). По мере появления слов с трудным написанием (традиционным) используются эти слова. Зрительный диктант проводится не только на отдельных словах, как говорилось выше, но и на «блоках слов» — словосочетаниях, предложениях и даже простом тексте на уровне сверхфразового единства. В указанных выше случаях зрительный диктант призван не только формировать правильные орфографические навыки, но и благотворно сказываться как на чтении, так и на устной речи: написанное учащиеся читают про себя и вслух, речевые единицы запечатлеваются в памяти и могут использоваться в устных высказываниях. Мы полагаем, что только правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать ассоциативные связи в орфографии слов, выполнение зрительных диктантов может создавать необходимые условия для овладения орфографией и, следовательно, для актуализации одного из компонентов содержания обучения письму как средству фиксации звучащей речи. Наряду с выполнением заданий, специально нацеленных на овладение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упражнения для письменного выполнения. Например: — Ответить на вопросы. — Написать вопросы к тексту, картинке. — Составить план рассказа. При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о том, что написать, чем о том, как написать. Письмо выступает в этом случае средством выполнения задания, а не целью развития орфографических навыков. Естественно, при выполнении таких письменных упражнений развиваются и совершенствуются графические и орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание направлено на выполнение задания упражнения, иными словами, в «поле сознания» школьника находится стоящая перед ним задача — что нужно сделать. Часть заданий по характеру приближаются к списыванию (Выберите..., Вставьте..., Закончите...); другие, как приведенные выше, — требуют самостоятельной письменной фиксации (Ответьте..., Составьте..., Напишите...). Во всех случаях письмо используется как средство изучения языка: либо для улучшения усвоения учебного материала, либо для развития устной речи и чтения. Формированию орфографических навыков помогают и такие приемы, как установление ассоциативных связей по сходству и различию в написании одинаково или очень похоже звучащих слов. По сходству: в англ.: look — book, down — brown, right — night, picture — future; во фр.: rayon — crayon, chapeau — drapeau, vouloir — pouvoir; в ucn.: anochecer — atardecer, chispa — crispa. По различию: в англ.: two — too, right — write, live — leave; в нем..: Beeren — Bären, sehen — säen; во фр.: inviter — inventer, alors — ä l'heure, raconter — rencontrer. Правильность написания слов определяется контекстом, а поэтому тренировка на дифференцирование должна быть связана с выбором нужного слова с учетом контекста. На среднем этапе расширяется номенклатура заданий, связанных с письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе, сохраняются. Это списывание с дополнительными заданиями, выписывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для сообщения. На этом этапе должна широко использоваться запись. Учащиеся ее делают при подготовке устного высказывания и / или при работе над текстом. Назначение записи в том, чтобы помочь ученикам лучше осознавать усваиваемое, прочнее его запоминать. Следует, однако, иметь в виду, что запись может быть эффективным средством изучения языка лишь при условии, если она выполняется в соответствии с целесообразной учебной задачей, стимулирующей активную мыслительную деятельность учащегося. Так, запись слов, словосочетаний, предложений, сопровождаемая анализом их элементов, действительно лучше помогает усвоению. В связи с усилением самостоятельной работы по иностранному языку на среднем этапе повышается роль записи при работе над текстом и при подготовке устного сообщения. В «сжатом» тексте предложения взяты в их почти неизменном виде. Однако их выделение требует аналитической работы мысли ученика, чтобы выявить главное и подготовиться к участию в беседе на уроке, так как сделанная им запись призвана помочь удерживать в памяти содержательную информацию текста и форму ее выражения (язык). Сам процесс «сжатия» текста учащимся знаком из работы над учебным материалом по другим предметам. Но нужно отметить, что учащиеся не всегда умеют выделить главное в иноязычном материале, убрать избыточную информацию за счет слов, предложений, несущих второстепенные сведения. Поэтому мы рекомендуем периодически проделывать это в классе как самостоятельную работу под руководством учителя с записью основных мыслей, фактов: учащимся предлагается следующая работа: — Отметить, в каких предложениях заключена главная информация. — Провести в них, если требуется, сокращение за счет слов, несущих второстепенную информацию. — Определить, нельзя ли трансформировать предложения, используя более экономные языковые средства. — Записать сокращенный текст. При подготовке устного высказывания по теме, ситуации учащемуся нужно уметь: представить себе, о чем он конкретно хочет и может сказать; отобрать слова и грамматические структуры, необходимые для раскрытия замысла (или речевые единицы для использования их в общении); составить план-схему высказывания в виде назывных предложений или простых предложений. Замечено, чем сильнее по языку учащийся, тем короче у него запись. Так, например, тема «Путешествие». Поскольку путешествовать можно по городу, родному краю, стране; пешком, на машине, велосипеде, автобусе, на поезде, пароходе, лодке, самолетом; с родственниками, друзьями, одноклассниками; летом, зимой, осенью, весной, во время каникул (зимних, весенних, летних); с целью посмотреть достопримечательности, побывать в заповедных местах, в местах боевой славы и т. д., то без предварительной подготовки с ручкой в руках едва ли возможно информативное сообщение, интересное для слушающих. Ученик сам определяет, о каком путешествии (какой поездке) он расскажет, как он может добраться до места, с кем, когда, что он там может увидеть, узнать, отбирает нужные для этого речевые единицы и записывает их. Составляет план сообщения. В случае необходимости учащийся пользуется учебником, учебными пособиями, словарями[67], которыми располагает кабинет. Желательно, чтобы в кабинете имелась картотека, в которой собраны слова и выражения по основным темам курса. На старшем этапе учащимся, помимо письменных заданий по лексике и грамматике языка, выполнение которых связано со списыванием, сопровождаемым дополнительными действиями с учебным материалом (обычно с трансформацией), следует давать задания на реферирование и аннотирование. Такие задания сначала выполняются коллективно на уроке, а затем эта работа задается на дом. Для составления аннотации даются фразы-клише, которые учащиеся записывают в тетрадях и пользуются ими при устном и письменном выполнении заданий. В заключение следует сказать, что рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности. Письменные контрольные работы Письмо в общеобразовательной школе используется для контроля, но и в этой функции оно должно сохранять свое основное назначение — служить средством, помощником в выявлении знаний учащимися слов, грамматических форм, структур и сформированности лексических, грамматических навыков и речевых умений в иностранном языке. Оно не должно выступать в качестве объекта контроля, как это имеет место при обучении родному языку, когда проверяется: умение учащегося пользоваться письменной речью (грамотно, с точки зрения морфологии и синтаксиса, писать) путем проведения слуховых диктантов: умение передавать своими словами содержание прослушанного или прочитанного текста написанием изложения; умение пользоваться письменной речью при написании сочинения на предложенную учителем или избранную самим учащимся тему. При этом, как известно, проведению контрольного диктанта, написанию изложения или сочинения предшествует большая подготовительная работа учителя и учащихся в классе и дома над формальной и содержательной сторонами языка. При обучении иностранному языку ни одна из указанных форм контроля не является приемлемой, так как письмо не цель, а средство изучения иностранного языка. Так, обращение к диктантам одноязычным и переводным для контроля знаний учащихся — ничем не оправданный перенос этой формы контроля из обучения родному языку на обучение иностранному, не учитывающий ни целей изучения этого предмета в школе, ни условий обучения. Неправомерно также использовать письменный перевод с родного языка на иностранный в целях контроля сформированности лексических и грамматических навыков и устной речи, поскольку в этом случае от учащихся требуется умение грамотно, т. е. без орфографических ошибок, адекватно передать мысль, заключенную в предложении, средствами иностранного языка. Учащийся же не владеет орфографической стороной изучаемого языка настолько, чтобы она сама не выступала в качестве трудности в решении поставленной задачи, и, как показывают наблюдения, для средних и слабоуспевающих учеников это является причиной отказа от выполнения такого задания или его неудовлетворительного выполнения, что отрицательно сказывается на мотивации изучения языка. Письмо, используемое в качестве средства контроля, призвано помогать выявлению знания учащимися значений слов, грамматических форм, сформированности лексических и грамматических навыков в доступной для каждого форме и при малой затрате времени. При этом мы исходим из того, что проверяется наличие в памяти учащегося усваиваемых слов, сочетаний слов, грамматических форм и целых предложений типа: «Меня зовут...», «Мне 10 лет...», с тем чтобы он мог быстро узнать требуемое слово в контексте и вне контекста при предъявлении в письменной (печатной) форме, что возможно, если оно запечатлено в памяти учащегося и «всплывает» при зрительном или слуховом восприятии. Письменная контрольная работа должна укреплять в учащемся веру в свои силы в усвоении иностранного языка, показывать ему, что он уже знает, может, умеет по этому предмету, а не лишать его этой веры. Поэтому проводится она тогда, когда учитель уверен в том, что школьники готовы к ней, что она не вызовет у них чувства боязни, неуверенности, но, наоборот, доставит радость от возможности показать, что они знают, могут и умеют делать. Исходя из сказанного мы предлагаем возможные варианты письменных контрольных работ по иностранному языку, учитывающие, как нам представляется, условия изучения этого предмета в школе (обычной общеобразовательной).'Их назначение состоит в том, чтобы периодически при минимальной затрате времени на данную контрольную работу одновременно у всех учеников выявлять знания (помня о том, что знание, как утверждают психологи, является обязательным компонентом навыка, формируемого на сознательной основе; оно органически входит в его структуру), определять сформированность навыков и умений. Письменные работы по лексике могут включать: — Запись на родном языке значений слов, данных на иностранном. Например: англ.: 1) a school, 2) to go, 3) to come, 4) large; нем.: 1) der Brieffreund, 2) oft, 3) schreiben, 4) an mich; фр.\ 1) une ecole, 2) aller, 3) venir, 4) grand. Ученик пишет их русские эквиваленты. Задание можно усложнить, предложив учащимся эти слова с предлогами (до 10 слов). Например: англ.: 1) a school, 2) to school, 3) at school; нем.: 1) nach Hause, 2) zu Hause, 3) aus dem Haus; фр.: 1) une ecole, 2) ä l'ecole, 3) de l'ecole. Учащийся пишет номер слова и перевод: I) школа, 2) в школу, 3) в школе (английский язык). — Перевод словосочетаний с иностранного языка на родной. Например: англ.: 1) the red banner, 2) the struggle for peace; нем.: 1) Kampf um die Solidarität, 2) Es lebe; фр.: 1) le drapeau rouge, 2) la lutte pour la paix. Учащийся пишет номер слова и русский эквивалент. Можно дать до 15 словосочетаний. Их определяет сам учитель исходя из материала, над которым ведется работа, и который нужен для устного общения и чтения. — Написание сочетаний слов. Даются отдельно существительные и прилагательные. Учащийся должен к каждому существительному подобрать соответствующее прилагательное и написать оба слова. Например: англ.:... train,... luggage,... seats,... trip; heavy, fast, comfortable — comfortable seats, fast train, heavy luggage; нем.: Freund... Zimmer,... Gebäude... vielstöckig, treu, gemütlich...; — Соединение слов в пары. Чтобы выполнить задаИнеряужно знать значения слов и уметь правильно списать. Даются две колонки слов: Учащиеся пишут:
— Узнавание интернациональных слов с записью эквивалентов на родном языке. Например: англ.: 1) congress, 2) document, 3) forum, 4) system. Можно дать до 20 слов. — Составление пар слов, противоположных по значению. Ученику нужно прочитать слова и соединить в пары, что он может сделать, если знает значение слов. — Составление пар слов, близких по смыслу. Это задание также выявляет знание учащимися значения слов. Приведенные варианты письменных контрольных работ позволяют выявлять знание учащимися значения слов, требуют узнавания слова, распознавания нужного слова среди других, умения сочетать слова. Сама же форма проверки знаний не представляет трудности, поскольку учащиеся пишут либо на родном языке, либо используют простейший вид письменной работы на иностранном языке — списывание. Письменные контрольные работы, выявляющие сформированное лексического навыка, несколько сложнее; от учащегося требуется включить нужное слово в предложение. Для этого ему нужно его понять, чтобы употребить требуемое по смыслу слово в каждом из заданных предложений (их можно дать до 10). Предложения пронумерованы; ученик пишет номер предложения и слово, не переписывая предложения. Приведем возможные варианты письменных контрольных работ. — Выбор нужного слова из двух заданных. Например: «Прочитайте предложения и напишите под каждым номером то слово, которое следует оставить в нем». (Учащийся пишет: 1...., 2.... и т. д.): англ.: 1) I (live, leave) in Lenin Street. 2) I (live, leave) home at a quarter past seven. 3) Spring is warmer (then, than) autumn; нем.: 1) Er spielt mit einem (die Beere, der Bär). 2)Sie ist krank und hütet (das Beet, das Bett); фр.: I) Nous avons dresse (tente, tante) au bord de la mer. 2) Ma (tente, tante) arrive dimanche. 3) Ce cahier est (tache, täche) d'encre. Сформированность лексического навыка устанавливается правильностью нужного слова. — Запись недостающего слова. Даются предложения с пропусками. Например: Boys and girls usually like... songs and dances. Формулировка задания может быть различной в зависимости от готовности класса. Если такому контролю предшествовала работа над орфографией слов (например, учащиеся выполняли зрительный диктант), то задание можно сформулировать так: «Напишите, какого слова недостает в каждом из следующих предложений». (Учащийся пишет: 1..... 2.... и т. д.) Если же слова трудные по написанию и это помешает ученику показать сформированность лексического навыка (ученик знает, какое слово ему нужно, но не помнит, как его написать), то лучше слова дать в конце задания в разбивку. Учащийся выбирает нужное слово и пишет его под определенным номером. Правильность и быстрота выполнения задания являются достаточно надежным показателем сформированности лексического навыка. Письменные контрольные работы, выявляющие знание грамматических форм и сформированность грамматического навыка. — Написание во множественном числе существительных, данных в единственном числе. Естественно, включаются существительные, по-разному образующие множественное число. — Написание в единственном числе существительных, данных во множественном числе. — Написание формы прошедшего времени глаголов (причастий), данных в форме инфинитива. — Написание исходной формы (инфинитива) от глаголов, данных в прошедшем времени. — Написание данных прилагательных в сравнительной и превосходной степенях. Даются прилагательные в положительной степени. — Написание прилагательных в положительной степени. Даются прилагательные в превосходной или сравнительной степени. Во всех указанных выше заданиях проверяется знание учащимся грамматических форм в их чистом виде, умение преобразовывать одну форму в другую, что необходимо для быстрого распознавания грамматических форм при чтении, нахождении незнакомого слова в словаре. Быстрое и правильное выполнение подобных заданий свидетельствует о том, что учащийся знает грамматические формы, он сможет своими знаниями пользоваться при работе над текстом. Ведь слова в тексте всегда встречаются в грамматически оформленном виде. В случае если учащийся не знает значения слова, знание грамматических форм поможет ему установить принадлежность слова к определенному классу слов, определить его функцию в предложении, выделить исходную форму, по которой он найдет его значение в словаре. Письменные контрольные работы для выявления сформированности грамматического навыка могут быть связаны с такими действиями с материалом, как: — Выбор нужной грамматической формы для данного контекста из двух заданных. Например: «Прочитайте предложения, ьыоерите правильную форму и напишите ее под номером». англ.: 1) What do you (mean, meant) by that? 2) He (put, puts) the book on the table and went away. нем.: 1) Er (sagt, sagte) kein einziges Wort und ging weg. 2) Ich weiß nicht, ob sie in Leningrad (ist, war) und das Russische Museum besuchte. фр.: 1) Nous (parlions, avons parle) pendant une heure. 2) Pendant les vacances nous (allons, ailions) souvent au theatre. — Написание нужной для данного контекста формы (дается исходная форма глагола). Например: «Прочитайте предложения и напишите нужную грамматическую форму под номером»: англ.: 1) It is 5 o'clock. The family (have tea). 2) Every day the family (have) tea at 5 o'clock. 3) In the morning Mother (cook) breakfast for us. 4) Where is Mother? She (cook) breakfast in the kitchen. фр.: 1) Je (lire) се livre deux fois. 2) Je (lire) quand tu es venu. 3) Hier, nous (jouer) au tennis pendant trois heures. 4) Quand nous sommes entres, il (jouer) une valse de Chopin. Правильность и быстрота реакции учащегося при выполнении задания свидетельствует о сформированности грамматического навыка. Письменные контрольные работы, выявляющие речевые умения. Письменный контроль можно использовать для определения понимания учащимися воспринятого ими на слух текста. Учащимся предлагается прослушать текст и выполнить следующие задания: — ответить на общие вопросы на языке «Да» или «Нет», записывая их под определенным номером. Вопросы ставятся так, чтобы охватить содержание всего текста; — ответить на общие вопросы типа «Где? Когда? Кто?», записывая кратко ответы под определенным номером (место действия, время и действующее лицо, действующие лица); — определить правильность или ложность утверждений, записывая под определенным номером «Верно» или «Неверно» на иностранном языке; — передать письменно содержание прослушанного на родном языке. Задания на выявление понимания прослушанного текста можно давать по-разному. В одном случае учитель, например, сам задает вопросы, в другом — он записывает их на доске, в третьем — проецирует на экран, используя кодоскоп. Контроль понимания осуществляется после первого прослушивания. Если же учащимся предлагается прослушать текст еще раз, то желательно, чтобы они ответ писали на некотором расстоянии от номера. Учитель, таким образом, видит, что ответ дан после второго прослушивания. Появляется возможность выявить значение вторичного прослушивания для понимания предложения каждым учеником. Правильность выполнения задания и скорость (темп), с которой ученик справляется с ним, могут служить показателем того, как сформировано умение понимать на слух. Письменный контроль можно использовать и для выявления умения составлять устные высказывания. Задания в этом случае могут быть связаны с преобразованием предложений, с построением предложений, с расширением их, сокращением высказываний, составлением вопросов, ответами на вопросы и т. д.. — Пользуясь таблицей, напишите три предложения.
Правильность предложений свидетельствует об умении построить высказывание. Само же выполнение задания связано со списыванием, а поэтому учащиеся не должны испытывать затруднений в написании предложений. — Напишите предложения, расширяя их за счет слов, данных в скобках. Например: Use this red (long, nice) pencil. — Напишите предложения, сократив их за счет использования местоимений. — Закончите предложения. Например: One who travels is a... One who prints is a.... I want to become a.... — He согласитесь со следующими утверждениями: 1) The British Isles lie in the northwest of Europe. 2) New York is the capital of the USA. 3) We began to study English in the 7th form. Как видно, во всех вышеприведенных задан
|
