Мониторинг качества образования, экспертно-диагностическая служба

Термин мониторинг качества образования является новым для отечественной педагогики. Его появление связано с реформирова­нием системы образования России, проникновением рыночных отношений в сферу образования и теми противоречиями, которые возникают на рынке образовательных услуг. Важность социальной защиты потребителя образовательных услуг диктует необходимость государственного контроля за качеством образования.

Слово «мониторинг» происходит от латинского слова monitor ^ (мо­нитор) и означает наблюдение за состоянием окружающей среды, техногенных систем и т.д. с целью их контроля, прогноза и охраны.

Мониторинг качества образования — понятие емкое и много­гранное. Применительно к системе дошкольного образования можно выделить следующие грани мониторинга:

• систематическая и регулярная процедура сбора, экспертизы и оценки
качества образовательных услуг дошкольных учреждений на нацио­
нальном, региональном и местном уровнях (включая конкретные
образовательные учреждения) в целях развития системы дошкольно­
го образования, своевременного предотвращения неблагоприятных или
критических, недопустимых ситуаций в данной сфере;

• относительно самостоятельное звено в управленческом цикле,
обеспечивающее выявление и оценки проведенных действий, ме-

роприятий для установления обратной связи, т. е. о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям;

• возможность правильно оценить степень, направление и причи­
ны отклонений.

В масштабах государства мониторинг качества дошкольного образования представляет собой систему, главными элементами которой выступают:

• разработка государственных (региональных) стандартов до­
школьного образования;

• операционализация стандартов в индикаторах (показателях,
измеряемых величинах), установление критериев, по которым мож­
но судить о достижении стандартов;

• проведение научно-педагогической экспертизы (аттестации),
сбор данных и оценка результативности и качества образователь­
ных услуг ДОУ;

• принятие соответствующих мер, обеспечивающих позитивное
развитие системы дошкольного образования, оценку результатов
принятых мер в соответствии со стандартами;

• возможность изменения, корректировки самого стандарта.

Как видим, мониторинг базируется на стандарте, эталоне, нор­ме. Нормирование — одно из самых необходимых условий и осно­ваний мониторинга, поскольку именно с эталоном сравниваются фактические результаты.

Мониторинг будет эффективен, если нормы и стандарты кор­ректно заданы. По мнению академика РАО, доктора педагогиче­ских наук, профессора М.М. Поташника, слабость педагогики в том, что она не может точно назвать параметры, критерии, пока­затели и т.п., по которым можно было бы определить результаты педагогической деятельности — результаты образования. Это обус­ловливает одну из сложнейших проблем мониторинга — проблему измеримости его показателей.

Существуют количественные и качественные способы (методы) оценки. Однако результаты качества образования, особенно на эта­пе дошкольного периода, трудно измеримы количественно. Боль­шинство результатов образования, связанных с оценкой личност­ного развития, воспитанностью ребенка, можно определить толь­ко квалиметрически — качественно, описательно или в виде балль­ной шкалы, показателей уровней развития. Определение таких показателей осуществляется в исследовательско-эксперименталь-ном режиме, а оценка результатов требует экспертной оценки.

Весьма важно также, чтобы стандарт был оптимальным. Его за­вышение вызывает чрезмерную напряженность, тревогу, неуверен­ность у всех участников образовательного процесса. Заниженный стандарт расхолаживает, парализует активность, провоцирует со­стояние благодушия и безделья.

Следует подчеркнуть также, что мониторинг — это не только основа отслеживания курса движения к заявленным целям, но и механизм их корректировки и путей достижения. Сам по себе мо­ниторинг не может повысить качества образования — он только помогает его отслеживать. Для повышения качества образования, как правило, нужны нововведения, инновационный процесс.

Для осуществления мониторинга необходимо наличие аппара­та мониторинга, т. е. отдельных лиц (экспертов, менеджеров обра­зования) или коллективного органа, реализующего механизм мо­ниторинга.

В настоящее время мониторинг осуществляется практически на всех структурных уровнях системы дошкольного образования. Ниже представлена классификация видов мониторинга дошкольного об­разования.

 

Основание для классификации	Вид мониторинга
Масштаб целей образования	Стратегический Тактический Оперативный
Этап проведения педагогической диагностики	Первичный Промежуточный Итоговый
Временная зависимость	Ретроспективный Предупредительный (опережающий) Текущий
Частота процедуры	Разовый Периодический Систематический
Охват объектов для мониторинга	Локальный Выборочный Сплошной
Организационные формы мониторинга	Индивидуальный Групповой Фронтальный
Формы объект-субъектных отношений	Внешний (социальный) Взаимоконтроль Самоанализ
Используемый инструментарий	Стандартизированный Нестандартизированный

В масштабах государства мониторинг качества образования осу­ществляет экспертно-диагностическая служба. В Москве функцио­нирует Федеральный экспертный совет по общему образованию, созданный в 1990 г. в целях осуществления федеральной политики в области образования совершенствования гласной, независимой и компетентной экспертизы стандартов образования, учебной ли­тературы, учебных материалов.

Учредителем Федерального экспертного совета является Ми­нистерство образования (МО) Российской Федерации, оно осу­ществляет его финансирование и материально-техническое обес­печение. Совет дает разрешение на массовое издание учебно-ме­тодической и научной литературы, сам осуществляет издательскую деятельность; взаимодействует с научно-исследовательскими ин­ститутами и центрами Российской академии наук и Российской академии образования, методическими и экспертными советами ко­митетов, департаментов по образованию краев, областей, Москвы и Санкт-Петербурга; привлекает к экспертизе крупнейших ученых, наиболее компетентных специалистов. Президиум Экспертного со­вета формирует состав секций, определяет статус эксперта.

Мониторинг качества образования осуществляют также эксперт­ные комиссии по аттестации и аккредитации образовательных уч­реждений, педагогических и руководящих кадров системы образо­вания.

Экспертный метод как механизм научно-педагогической экспертизы

Механизмом, позволяющим проводить научно-педагогическую экспертизу, является экспертный метод, или метод экспертных оценок.

Экспертный метод — это комплекс логических и математических процедур, направленных на получение информации, ее анализ и обоб­щение с целью подготовки и принятия компетентного управленчес­кого решения.

Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качественной и количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных экспертных оценок.

Метод экспертных оценок позволяет анализировать сложные педагогические процессы, явления или ситуации, которые харак­теризуются в основном качественными, неформализуемыми при­знаками (что затрудняет их анализ и оценку). Метод экспертных оценок используется при прогнозировании развития системы об­разования в ее взаимосвязи с социальной средой, для определения и ранжирования по заданному критерию наиболее существенных факторов, влияющих на функционирование и развитие педагоги­ческой системы. Данный метод обеспечивает оценку альтернатив­ных решений и выбор предпочтительных вариантов решения.

Метод экспертных оценок имеет логически взаимосвязанные этапы, которые являются основными этапами педагогической экс­пертизы.

 

 

Начальный этап (организация экспертизы) включает:

• определение цели и задач экспертизы, постановку проблемы;

• определение меры ответственности, прав и полномочий рабо­
чей группы экспертов;

• установление сроков проведения экспертизы;

• подбор экспертов, формирование экспертных групп (при не­
обходимости определение их компетентности).

Основной этап экспертизы связан со сбором данных, про­ведением исследовательской работы и экспертной оценкой, ана­лизом имеющегося материала. Технология экспертизы, использо­вание совокупности методов и критериев оценки зависят от ха­рактера экспертизы, области ее применения.

Для педагогической экспертизы чаще всего требуется разработ­ка анкет, опросников, тестов, контрольно-диагностических зада­ний. Экспертная оценка является результатом аналитической дея­тельности, основана на умении видеть и разрешать противоречия, прогнозировать, предвидеть и находить нестандартные способы решения.

Завершающий этап экспертизы — опрос экспертов (ин­дивидуальный или групповой; личный, очный или заочный; устный или письменный), оформление документа (отчет, справка, рецен­зия и пр.), принятие экспертного заключения — основы для компе­тентного управленческого решения, которое принимает менеджер.

«Экспертное заключение» и «экспертная оценка» — понятия близкие, но не тождественные.

Экспертное заключение — это документ, оформленный в соот­ветствии с установленными требованиями и содержащий мотивиро­ванную экспертную оценку, т. е. мнение, суждение эксперта о пред­мете экспертизы.

В зависимости от области применения экспертных методов в педагогике возможны индивидуальные, групповые и коллективные эк­спертные оценки. Для принятия важных экспертных заключений о перспективах и концепциях развития системы образования, госу­дарственных стандартах образования, новых образовательных про­граммах используется метод коллективных экспертных оценок. Чет­ко регламентирован количественный состав членов экспертной группы при проведении аттестации образовательных учреждений.

Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискус­сии, «мозговая атака», а также деловые игры.

Смысл коллективных методов работы экспертов состоит в ак­тивизации коллективного поиска решения проблемы путем сбора идей и предложений, возникающих в процессе дискуссии.

Так, метод «мозговой атаки» может быть рекомендован для на­хождения нетрадиционного, оригинального решения в предельно сжатые сроки. Возможны разные способы организации «мозговой атаки». Например, после определения проблемы и задач для поис-

ка решения, знакомства с правилами «мозговой атаки», форми­рования рабочих групп (3 — 5 человек) дают сигнал к «мозговому штурму», и начинается генерирование идей, которые фиксируют­ся без обсуждения и критических замечаний (возможны только уточняющие вопросы). После завершения «мозгового штурма» все высказанные идеи анализируют на основе ранее определенных кри­териев и подвергают экспертной оценке.

Для получения обобщенного суждения экспертов относительно прост и удобен метод ранговых оценок. Он заключается в том, что любую изучаемую информацию располагают в порядке возраста­ния или убывания величины признака. Каждому признаку припи­сывают число, обозначающее его ранг. Полученные результаты лег­ко поддаются математической обработке. Проверку согласованно­сти ранжировок определяют вычислением коэффициента ранго­вой корреляции Спирмена или коэффициента конкордации.

Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путем анкетирования, интервью, свободной беседы.

Для проведения педагогической экспертизы целесообразно ис­пользовать уже разработанные, апробированные, доказавшие свою валидность и объективность методики: они, как правило, являют­ся результатом психолого-педагогических исследований. Если же таких методик нет, их приходится разрабатывать самим экспер­там.

Требует разработки и определение критериев экспертной оцен­ки. Алгоритм разработки:

• определяется номенклатура уровней (высокий, средний, низ­
кий или оптимальный, допустимый, недопустимый и т.д.);

• отрабатывается набор показателей, которые в совокупности
характеризуют уровень развития оцениваемого качества, парамет­
ра, результата.

При разработке показателей исходят из того, что каждый из критериев оценки, например материально-технические и медико-социальные условия пребывания детей в дошкольном образова­тельном учреждении, может быть представлен как совокупность подкритериев более низкого уровня (предметная развивающая сре­да, безопасность ребенка, охрана здоровья), а они, в свою оче­редь, — в виде совокупности подкритериев еще более низкого уровня и т.д. Этот процесс повторяют до тех пор, пока не появля­ется возможность определить для каждого из критериев и подкри­териев один или несколько показателей оценки (наличие обору­дования, игрушек и пособий, показатели заболеваемости и трав­матизма, санитарное состояние помещений и территории детско­го сада, сформированность культурно-гигиенических навыков, уровень самотического, психофизического здоровья детей и т.д.), значение которых определяют с помощью измерительных методик или экспертной оценки.

Обзор развития методов экспертных оценок в образовании по­казывает тенденцию к разработке методов, позволяющих конкрет­но обозначить, определить, назвать и измерить результаты педаго­гической деятельности, подвергнуть их программно-техническим средствам обработки.

Достоверность экспертной оценки зависит от компетенции экс­перта. Независимо от уровня экспертизы ее должны давать наибо­лее квалифицированные специалисты. Общие требования, предъяв­ляемые к эксперту:

• компетентность;

• креативность, развитые творческие способности, позволяю­
щие анализировать проблемные ситуации и находить пути разре­
шения противоречий;

• отсутствие склонности к конформизму, принятию мнения боль­
шинства;

• научная объективность;

• аналитичность, широта и конструктивность мышления;

• позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватиз­
ма, т. е. стремления придерживаться однажды избранной позиции.

Для независимой экспертизы весьма важна этика поведения экс­перта, прежде всего его честность, неподкупность, ответственность.

Наиболее простым способом оценки компетентности экспер­тов в области педагогики является анкетирование, разработанное в логике «постадийного развертывания вопроса» (Г. Гэллап):

• вопрос-фильтр, позволяющий выявить осведомленность оп­
рашиваемого о проблеме;

• вопрос, направленный на выявление общего отношения оп­
рашиваемого к проблеме (открытый, не предусматривающий ва­
риантов выбора ответа);

• вопрос для получения ответа по конкретному аспекту пробле­
мы (закрытый, предполагающий варианты готовых ответов);

• вопрос, позволяющий выявить причины взглядов, мотивацию
его суждений (полузакрытый);

• вопрос на выявление устойчивости взглядов опрашиваемого
на проблему (в закрытой форме).

Понятие статус эксперта обозначает совокупность прав и обязан­ностей, полномочия и ответственность эксперта. Определяется на основе нормативно-правовых документов и утверждается прези­диумом «кспертного совета.

Системно-комплексный подход в научно-педагогической

экспертизе

Изучение сущности и экспертная оценка эффективности функ­ционирования педагогических систем требуют системно-комплек­сного подхода (Т. И. Шамова).

Его необходимость диктуется самой жизнью, прежде всего вы­сокой степенью интеграции общественных процессов, где «все связано со всем», решение одной проблемы зависит от решения множества других, а сами проблемы приобретают системный, ком­плексный характер (В.Г.Афанасьев).

Осуществляя научно-педагогическую экспертизу, давая эксперт­ную оценку, важно помнить, что и любое дошкольное образова­тельное учреждение, и вся система дошкольного образования — это целостная социально-педагогическая система.

Под системой понимается совокупность определенных элемен­тов, которые взаимодействуют между собой и образуют целост­ность, единство. Единство компонентов и их взаимодействие об­разуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее фун­кционирование и развитие. Поэтому, осуществляя научно-педаго­гическую экспертизу, эксперт имеет дело с системой в ее целост­ности.

Адекватная экспертная оценка основана на умении расчленять систему на подсистемы, блоки, структурообразующие компонен­ты, учитывать их взаимосвязи, а также осознании того, что целост­ность системы порождает качественно новые свойства, которые отсутствуют у ее компонентов.

Педагогические системы создаются и действуют с определен­ной целью, при этом цель является системообразующим компо­нентом. Необходимость ее достижения связана с комплексом средств и действий по ее реализации.

Реализация цели — функция педагогической системы. Будучи активными в реализации целей, педагогические системы опреде­ляются как целеустремленные, целенаправленные. Отличительным признаком всех целенаправленных систем выступает их полифунк­циональность — способность видоизменять цели и корректировать действия для достижения результатов. Достижение промежуточных '"итогов, т.е. подцелей, вследствие функционирования компонен­тов педагогической системы указывает на другой аспект систем­ности — системно-функциональный.

Особенностью педагогических систем является их теснейшая связь с внешней средой, зависимость от социально-политических, экономи­ческих, бытовых, природно-экологических условий. Эксперт должен помнить, что педагогические системы исторически обусловлены. По мере общественного, социального и научно-технического про­гресса они совершенствуются в содержательном, структурном, функциональном и историческом аспектах.

Функционируя и развиваясь во внешней по отношению к себе среде, педагогическая система как открытая связана со средой множеством информативно-коммуникативных связей. При этом системы более высокого уровня (государственная, политическая, экономическая и др.) ставят перед низшими подсистемами, в том

числе и педагогическими, цели и задачи, выделяют ресурсы, ус­танавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется информационно-коммуникативный аспект системности.

Исходя из данных положений, научно-педагогическая экспер­тиза, экспертные оценки в образовании требуют системного и все­стороннего комплексного анализа результатов управленческой и педагогической деятельности. Важны также определение специфиче­ских условий и проблем социума, их влияние на дошкольное уч­реждение или систему дошкольного образования в целом.

С учетом открытости, динамичности и целеустремленности пе­дагогических систем их следует относить к числу развивающихся, которым присущи внутренние противоречия. Благодаря управле­нию происходящие в педагогических системах изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обеспечива­ются органами внутреннего управления и механизмами управле­ния. В этом плане педагогические системы проявляются как само­управляемые (Т. И. Шамова).

Названные положения являются основополагающими при про­ведении научно-педагогической экспертизы и требуют от экспер­та выявления закономерных связей, определяющих уровень целост­ности системы управления дошкольными образовательными учреж­дениями как по вертикали (субординационные связи управления), так и по горизонтали (координационные связи). Экспертный подход в оценке эффективности существующей системы образования обес­печивает основу для принятия грамотного управленческого реше­ния, совершенствования динамичной структуры и технологии уп­равления как образовательным учреждением, так и системой об­разования в целом.

Таким образом, экспертные оценки в образовании требуют си­стемного видения действительности. Суть системного подхода со­стоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как си­стема, взаимодействующая с другими системами и подсистемами.