Специфічні особливості організації методичної роботи в гімназіях і ліцеях зумовлені метою та системою організації навчально-виховного процесу в даних закладах, оскільки вони призначені для пошуку, відбору, навчання, виховання і розвитку найбільш творчо обдарованих і здібних дітей. Методична робота в них має суто науковий характер і спрямована на розробку шкільного компоненту навчального плану, освоєння нових навчальних програм, створення авторських програм, розробку і апробацію підручників і посібників, дидактичного матеріалу, ТЗН, пошуку оригінальних методик викладання.
Центром методичної роботи в гімназіях і ліцеях є науково-методична рада, до складу якої входять заступник директора з науково-методичної роботи, науково-методичний консультант, психолог-організатор, завідуючі предметними (цикловими) кафедрами, вчителі вищої категорії, представники учнівського наукового товариства, викладачі вузів, спеціалісти науково-дослідних установ, члени творчих спілок.
Науково-методична рада затверджує творчі групи, лабораторії, індивідуальні творчі плани вчителів, тематику методичної роботи та керівників дослідно-експериментальних робіт. На засіданні науково-методичної ради заслуховують звіти про виконану методичну роботу.
Головою науково-методичної ради є заступник директора з науково-методичної роботи. Він організовує і координує всю методичну роботу в гімназії, ліцеї, запрошує науковців, інших фахівців для педагогічної та наукової діяльності, укладає угоди з питань науково-методичної роботи з іншими організаціями, допомагає вчителям організувати науково-дослідну роботу, підтримує зв’язки з іншими ліцеями і гімназіями щодо проведення спільних заходів науково-методичного характеру.
Психолог-організатор здійснює психологічну експертизу нових методичних розробок, дидактичних матеріалів, консультує учнів, учителів-предметників, класних керівників, створює психологічну службу гімназії, ліцею.
Оперативну методичну допомогу керівництву гімназії, ліцею, вчителям подає науково-методичний консультант (як правило, ним може бути викладач кафедри вузу чи співробітник науково-дослідного інституту педагогіки або психології). Він виконує науково-методичну експертизу результатів експериментальних досліджень.
Основною формою методичної роботи в гімназії, ліцеї є предметні або циклові кафедри. У складі кафедр можуть працювати творчі лабораторії, динамічні пошукові групи. Провідними формами роботи кафедр є теоретичні заняття, спільні семінари з викладачами та науковими співробітниками відповідних кафедр вузів і лабораторій науково-дослідних установ, методичні науково-пошукові семінари вчителів закладу, індивідуальна творча робота, стажування.
У гімназії, ліцеї до участі в методичній роботі залучаються кращі учні старших класів. Вони беруть участь у конструюванні пристроїв, у підготовці методичного забезпечення навчальних занять, в обговоренні актуальних навчальних і наукових проблем та ін.
Колективні форми методичної роботи у школі
Метою колективних форм методичної роботи є підвищення майстерності всіх учителів у процесі цілеспрямовано спланованих і реалізованих заходів. Однією з найпоширеніших колективних форм методичної роботи у школі є відкриті уроки, завданням яких є впровадження у практику вчителів передового педагогічного досвіду і надбань педагогічної науки. Під час аналізу й обговорення їх необхідно забезпечити цілеспрямованість обговорення, науковість аналізу, принциповість і доброзичливість критичних зауважень, поєднання аналізу уроку з практичними рекомендаціями, підсумовування його кваліфікованими спеціалістами.
Істотне значення у підвищенні педагогічної майстерності має взаємовідвідування вчителями уроків. Молодий педагог, відвідавши урок досвідченого колеги, має змогу збагатити свій педагогічний багаж, спроектувати перспективи свого професійного зростання. Побувавши на уроці у початківця, педагог зі стажем зможе порадити йому, як удосконалити роботу. Можливо, досвідчений педагог знайде щось корисне і для себе у молодшого колеги.
Центрами методичної роботи, вивчення і втілення досягнень теорії та передового досвіду в практику навчання конкретних навчальних дисциплін є предметні методичні об'єднання вчителів та предметні комісії. їх створюють у великих школах, де один предмет викладають кілька вчителів. Існують також методичні об'єднання вчителів початкових класів та об'єднання класних керівників і вихователів. Методичні об'єднання можуть заслуховувати й обговорювати доповіді з найактуальніших питань навчання і виховання, нову фахову літературу, організовувати взаємовідвідування уроків, проведення і обговорення відкритих уроків, виготовлення наочності, застосування технічних засобів навчання. У їх компетенції - організація консультацій для молодих учителів, заслуховування звітів учителів про виконання індивідуальних планів самоосвіти.
План роботи методичного об'єднання складають на навчальний рік. На першому організаційному засіданні обирають голову і секретаря терміном на рік, обговорюють проект плану роботи і доповнюють його, обмінюються досвідом з питань підготовки до нового навчального року. Бажано, щоб на кожному з чотирьох засідань методичного об'єднання було проведено відкриті уроки різних типів із складних тем програми досвідченими учителями. Одну із запланованих для обговорення доповідей варто присвятити темі відкритого уроку. На засіданнях необхідно виробити й ухвалити рекомендації з обговорюваного питання, впровадження яких у практичну діяльність членів об'єднання перевіряє голова методичного об'єднання. На останньому з них обговорюють додатки до екзаменаційних білетів, підсумовують діяльність об'єднання за минулий навчальний рік, накреслюють завдання на наступний.
У системі шкільних і міжшкільних предметних методичних об'єднань нерідко створюють творчі (проблемні) групи у складі 8-10 добре теоретично підготовлених учителів, які працюють над розв'язанням актуальних проблем навчально-виховного процесу (наприклад, використання комп'ютера у навчальному процесі, формування світогляду учнів у процесі вивчення навчальної дисципліни, диференційоване навчання та ін,). Тривалість роботи творчої групи залежить від складності проблеми, над якою вона працює (один-два роки). Завершальним її етапом є підготовка методичних рекомендацій щодо ефективного розв'язання досліджуваної проблеми.
Методичну роботу з класними керівниками забезпечує робота школи класного керівника-початківця, впровадження наставництва, психологічна освіта, наукове забезпечення його роботи, організація різноманітних конкурсів тощо. Усе це потребує відповідного науково-інформаційного забезпечення. Цій меті підпорядковано випуск методичного посібника "На допомогу класному керівникові"; узагальнення досвіду роботи класних керівників в організації роботи класних колективів; випуск добірки методичних рекомендацій, розробок годин спілкування, позакласних заходів з досвіду роботи класних керівників; проведення психолого-педагогічної діагностики з виявлення творчого і професійного потенціалу, індивідуального стилю педкадрів щодо організації виховних впливів на учнів; виставки методичної літератури та преси.
У великих основних і середніх школах створюють методичні кабінети для надання вчителям і вихователям методичної допомоги. Тут вони мають змогу знайомитися з досягненнями педагогічної науки і передового педагогічного досвіду. В методичних кабінетах збирають кращі зразки тематичних та поурочних планів, методичні розробки класних годин, складних тем навчальних програм, зразки художньої й технічної творчості учнів, саморобні прилади, матеріали з узагальнення досвіду навчально-виховної роботи кращих педагогів та ін.
Одним із шляхів підвищення методичного рівня вчителів є розроблення ними актуальної для педагогіки і школи проблеми. Наукову проблему обирають з таким розрахунком, щоб до її розроблення можна було залучити всіх педагогів школи.
Продуктивною формою методичної роботи є семінар практикум. Цінність його полягає в тому, що вчителі самостійно опрацьовують педагогічну літературу з обговорюваної проблеми, аналізують власний досвід. Опрацьовані матеріали учасники семінару-практикуму оформляють у вигляді рефератів або доповідей.
Участь учителів у науково-методичних семінарах сприяє ознайомленню з сучасними науковими здобутками, з новими технологіями навчання, що допомагає їм осмислити власний досвід навчально-виховної роботи, прилучитися до науково-пошукової роботи, підвищити свій інтелектуальний і творчий потенціал, обрати і формулювати стратегію самоосвіти, техніку її здійснення.
Сприяють підвищенню педагогічної майстерності вчителів педагогічні читання, які мають на меті узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду і проводяться з актуальної педагогічної тематики. їх можна організувати у школі, районі, області, країні.
Учителі школи впродовж певного періоду працюють над окремими темами проблеми і на шкільних педагогічних читаннях доповідають про результати свого дослідження. Районні педагогічні читання організовують на базі кращих доповідей, відібраних на шкільних педагогічних читаннях.
Ефективною формою методичної роботи є науково-практична конференція (районна, обласна чи республіканська). З її темою педагогічну громадськість ознайомлюють заздалегідь. На пленарному засіданні розглядають основні питання винесеної на обговорення проблеми, а під час роботи секцій обговорюють конкретніші питання навчально-виховної роботи, відвідують і обговорюють уроки та виховні заходи у кращих школах. На підсумковому пленарному засіданні заслуховують звіти керівників секцій, обговорюють і приймають рекомендації науково-практичної конференції.
На вивчення та поширення передового педагогічного досвіду спрямована діяльність шкіл передового досвіду. Такі школи безпосередньо демонструють зразки навчально-виховної роботи відвідувачам, організовують розповіді керівників, кращих учителів про систему своєї роботи, забезпечують відвідування та обговорення уроків, виховних заходів зі слухачами, оформляють спеціальні буклети з описом передового досвіду та ін.
Школи передового досвіду можуть зосереджуватися на вивченні сучасних досягнень науки, техніки, мистецтва, культури, педагогіки і психології навчання, проблем наукової організації педагогічної праці та втілення їх у практику роботи учителів. Вони повинні виявляти інтерес передусім до вивчення й запровадження передового педагогічного досвіду, практичного оволодіння вчителями новими методами навчання і виховання, озброєння вчителів методами педагогічного дослідження, аналізу та оцінки чужого і власного досвіду. У таких школах використовують практичні й теоретичні форми роботи з учителями. До практичних занять належать відвідування уроків керівників шкіл, аналіз цих уроків з метою вивчення їх системи роботи, відвідування уроків молодих учителів директором школи, взаємовідвідування уроків учителями, консультації керівників школи, ознайомлення з творчою лабораторією керівника школи, до теоретичних - спільне вивчення програм, підручників, методичних посібників, психолого-педагогічних вимог до уроків, дидактичних принципів і шляхів їх реалізації; систематичне інформування слухачів школи про новини науково-методичної і психолого-педагогічної літератури; вивчення актуальних питань педагогіки і методики навчання та ін.
Важливою ланкою методичної роботи є опорні школи. Вони мають належну навчально-матеріальну базу, творчий педагогічний колектив і відповідні результати в навчально-виховній роботі. На їх базі проводять індивідуальні та групові консультації, стажування, науково-практичні конференції, педагогічні читання, семінари-практикуми тощо.
На постійний педагогічний пошук налаштовує діяльність експериментальних педагогічних майданчиків. Відповідно до "Положення про експериментальний педагогічний майданчик" (1993) їх створюють для реалізації педагогічних ініціатив щодо оновлення змісту, впровадження принципово нових технологій у практику закладів освіти. Ініціатором їх створення може бути будь-яка особа чи заклад освіти.
Перед проведенням атестації педагогічних працівників використовують творчі звіти вчителів. Звітуючи на педагогічній раді, вони діляться своїми знахідками, методичними доробками, знайомлять інших учителів з технологією власного досвіду.
У підвищенні фахового, методичного і психолого-педагогічного рівнів учителя вагому роль відіграють обласні інститути удосконалення вчителів (ОІУВ). Останніми роками в цих установах створено кафедри, що відповідають за підвищення кваліфікації учителів.
Підвищенню фахового рівня сприяє також їх систематична атестація педагогічних працівників, яку проводять з метою визначення відповідності педагогів посаді, рівневі кваліфікації, залежно від якого (а також від стажу педагогічної роботи) їм встановлюють кваліфікаційні категорії, визначають тарифікаційний розряд оплати праці, присвоюють педагогічне звання. Атестацію щороку проводять атестаційні комісії, які створюють при навчально-виховних закладах і місцевих органах державного управління освітою. Педагогічних працівників атестують при навчальному закладі, атестаційна комісія при органі управління освітою розглядає клопотання комісії навчального закладу та приймає рішення в межах своєї компетенції щодо результатів атестації певних категорій педагогів.
Для проведення атестації комісія приймає заяву від педагогічного працівника про проходження чергової або позачергової атестації; заяву про відмову від чергової атестації; подання керівника про позачергову атестацію педагогічних працівників, рівень навчально-виховної або методичної роботи яких нижчий від вимог до кваліфікаційної категорії, встановленої їм за результатами попередньої атестації.
За результатами атестації керівник навчально-виховного закладу, органу державного управління освітою видає наказ, який у тижневий термін доводять до відома атестованого колективу та подають у бухгалтерію для нарахування педагогічному працівникові заробітної плати згідно з тарифним розрядом від дня прийняття рішення атестаційною комісією.
Індивідуальна форма методичної роботи у школі
Сутність цієї форми методичної роботи полягає у самостійній роботі педагога над підвищенням теоретичного рівня своїх знань, вдосконаленням методичної майстерності. Значною мірою вона залежить від загальних вимог до педагогічних кадрів керівництва навчального закладу, а також професійної відповідальності, професійних амбіцій вчителя. Тому ця форма методичної роботи вчителів є складовою їх самоосвіти. Зміст її охоплює систематичне вивчення політичної, психолого-педагогічної, наукової літератури, участь у роботі шкільних, міжшкільних та районних методичних об'єднань, семінарів, конференцій, педагогічних читань; розроблення окремих проблем, пов'язаних з удосконаленням навчально-виховної роботи; проведення експериментальних досліджень; підготовку доповідей, виступів по радіо, телебаченню, огляд і реферування педагогічних і методичних журналів, збірників та ін.
Тема 3. Передовий педагогічний досвід (7 год.)
План
1. Поняття про передовий педагогічний досвід (ППД).
2. Критерії оцінки ППД.
3. Виявлення і вивчення ППД.
4. Впровадження в практику досягнень ППД та педагогічнгої науки.
5. Поняття про передовий педагогічний досвід
6. Під поняттям педагогічний досвід розуміють сукупність знань, умінь і навичок, здобутих у процесі практичної навчально-виховної роботи.
На важливу роль педагогічного досвіду вказували К.Д.Ушинський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський. К.Д.Ушинський, зокрема, виділяє таке поняття як педагогічна досвідченість, під якою він розуміє факти виховання, пережиті вчителем. Ці факти «повинні зробити вплив на розум вихователя, класифікуватися в ньому за своїми характерними особливостями, узагальнюватися, стати думкою, і вже ця думка, а не сам факт зробиться правилом виховної діяльності вчителя».
А.С.Макаренко розкрив діалектичну природу педагогічного досвіду, вказавши на важливість індукції і дедукції в ньому.
На творчий підхід у використанні чужого досвіду вказував В.О.Сухомлинський. «Досвід уявляється мені садом квітучих троянд. Ось нам треба пересадити цей квітучий кущ із саду на своє поле. Що для цього треба зробити? Насамперед вивчити грунт свого поля, додати те, чого в ньому не вистачає. Підготувати цей грунт, потім уже пересаджувати. Але як? Разом з грунтом, не оголюючи коренів».
Науковці поділяють педагогічний досвід на різні групи: передовий, масовий (позитивний), недостатній. Масовий досвід є характерним для основної маси педагогічних працівників. Недостатній досвід — це досвід помилковий або застарілий, досвід роботи молодих учителів.
Передовий педагогічний досвід — це досвід, який забезпечує високу результативність як на основі сумлінного виконання обов'язків, так і новаторства.
Проблема передового педагогічного досвіду висвітлювалася в роботах Ю.К.Бабанського, Е.І.Монозсона, М.М.Скаткіна, М.М.Поташника, Я.С.Турбовського, а на Україні — в працях М.Д.Ярмаченка, О.Я.Савченко, В.І.Бондаря, М.Ю. Красовицького та ін.
Передовий педагогічний досвід залежно від обсягу теми поділяють на комплексний і локальний, а за кількістю авторів — на індивідуальний та колективний. Комплексний досвід охоплює значну кількість питань роботи вчителя чи педагогічного колективу (наприклад, система роботи вчителя з розвитку зв'язного мовлення учнів, система роботи педколективу навчально-виховного закладу щодо формування національної свідомості учнів). Локальний досвід охоплює окреме питання чи кілька взаємозв'язаних питань (наприклад, досвід роботи вчителя математики з проблеми диференціації навчання школярів, досвід педколективу з питань оптимізації навчально-виховного процесу).
Індивідуальний досвід — це конкретний педагогічний досвід. Колективний досвід — це досвід педколективу навчально-виховного закладу, творчого об'єднання вчителів тощо.
Передовий педагогічний досвід поділяють на новаторський і зразковий. Новаторський досвід виділяється певною оригінальністю, новизною. Новизна досвіду може мати об'єктивний або суб'єктивний характер. Якщо новизна досвіду має об'єктивний характер і пошуки педагога-новатора носять експериментальний характер, то такий досвід називають дослідницьким.
Новаторський досвід може відрізнятися певною оригінальністю, вдосконаленням форм, методів, засобів навчання і виховання на основі творчого їх використання. Такий досвід називають раціоналізаторським.
Зразковий досвід — це досвід роботи сумлінних вчителів, які використовують досягнення педагогічної науки і практики, методичні рекомендації, розроблені вченими, методистами, і педагогічна діяльність яких служить зразком для інших.
7. Критерії оцінки передового педагогічного досвіду
8. Передовий педагогічний досвід виростає з-поміж маси позитивного. Для його виявлення користуються системою критеріїв. У педагогічній літературі автори (Ю.К.Бабанський, М.М.Таланчук, В.І.Бондар, М.Ю.Красовицький та ін.) використовують різну кількість критеріїв — 5-7. З метою комплексної оцінки педагогічного досвіду як передового доцільно використовувати оптимальну кількість критеріїв, тому що на основі одного критерію оцінити таке складне явище неможливо, а надмірна їх кількість утруднить даний процес. Оптимальною кількістю таких критеріїв є 5. Це такі, як актуальність, новизна, результативність, стабільність, перспективність.
Актуальним вважається такий досвід, який спрямований на розв'язання найважливіших проблем навчання і виховання школярів, поставлених урядом перед школою. Наприклад, на сьогодні актуальними є проблеми вдосконалення форм, методів навчання і виховання учнів, здійснення диференційованого навчання, формування національної свідомості школярів та інші.
Новизна досвіду — це такий критерій, який дозволяє виділити передовий досвід з-поміж маси позитивного.
У педагогічній літературі виділяють такі показники, що характеризують новизну досвіду: «1) відкриття нових форм, методів, способів педагогічної діяльності, вихід за межі відомого в науці і масовій практиці; 2) творча реалізація в досвіді нових теоретичних концепцій, ідей; 3) творче впровадження нових форм, методів, способів педагогічної діяльності з урахуванням місцевих умов; 4) раціоналізація окремих сторін педагогічної діяльності; 5) використання методичних рекомендацій, розроблених вченими, методистами, кращими вчителями; 6) оптимальна організація педагогічної діяльності, яка служить зразком для оточуючої практики»(Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / Під ред. Л.Л.Момот. — К.: Рад. школа, 1990. — С.17).
Показники 1-4 характеризують новаторський досвід, причому перші два із них — дослідницький, а показники 3 і 4 — раціоналізаторський досвід. Дослідницьким є досвід роботи А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, а також педагогів-новаторів В.Ф.Шаталова, С.М.Лисенкової, М.П.Гузика та ін.
В.Ф.Шаталов вивчення теоретичних знань проводить великими блоками (його опорні сигнали містять матеріал 2-3 і більше параграфів підручника). За його методикою вивчення нового матеріалу здійснюється за такими етапами:
1) пояснення вчителем нового матеріалу;
2) стислий виклад навчального матеріалу за опорними сигналами, записаними на плакаті, пояснення закодованих слів, символів, логічних взаємозв'язків між основними поняттями, явищами, процесами;
3) вивчення учнями опорних сигналів;
4) вивчення навчального матеріалу за підручником і опорними сигналами в домашніх умовах;
5) письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці;
6) письмові й усні відповіді учнів за опорними сигналами;
7) постійне відтворення раніше вивченого матеріалу.
Таким чином, засвоєння теоретичних знань відбувається на основі багаторазового різноваріантного повторення.
Час, заощаджений завдяки концентрованому вивченню теорії, використовується для збільшення кількості завдань, які учні розв'язують на окремих уроках. У класі дається еталон розв'язання типової задачі та вказуються номери завдань, що відносяться до даного типу. Ці завдання учні розв'язують самостійно, причому кожен із них вибирає посильні для себе завдання. Для сильніших учнів пропонуються завдання підвищеної складності. Облік виконаних завдань учні ведуть у спеціальному зошиті. Контроль за правильністю їх розв'язання здійснює вчитель.
Учитель-новатор з м. Одеси М.П.Гузик. Основним принципом його системи є подача нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної навчальної теми з хімії передбачає таку систему уроків:
1) уроки-лекції;
2) уроки-семінарські заняття;
3) уроки узагальнення і систематизації знань;
4) уроки захисту творчих завдань;
5) уроки-практикуми.
Така система вивчення навчального матеріалу докорінно відрізняється від практики роботи наших шкіл, коли на кожний урок учитель виносить вивчення якогось питання, а на наступний урок вже опитує школярів з цього матеріалу.
Урок-лекція складається з трьох частин. Спочатку коротко (без деталізації) викладає навчальний матеріал (до 7 хв.). Після цього іде головна частина (до 30 хв.), в якій вчитель вже вдруге і більш детально пояснює той же матеріал, дає інструктаж щодо індивідуального його вивчення кожним учнем. У заключній частині (5-8 хв.) вчитель втретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та вказуючи на необхідну літературу для опрацювання.
Головним завданням уроку-семінарського заняття є самостійне вивчення учнями навчального матеріалу на різному рівні складності, що забезпечується трьома програмами (програма А — на рівні творчого використання; програма В — відтворення отриманих знань на репродуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С — репродуктивне відтворення знань, застосування їх за зразком). Ці програми учні обирають самостійно. На уроці використовується групова форма роботи. Для виконання завдань учні користуються підручником, власними конспектами лекцій, в разі необхідності звертаються за консультацією до вчителя. У кінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну роботу.
9. Виявлення та вивчення передового педагогічного досвіду
10. Передовий педагогічний досвід виявляється найчастіше на основі внутрішньошкільного контролю, опитування, діагностування вчителів, вивчення документації, під час фронтальних перевірок, педагогічних читань, конференцій.
Для того, щоб передовий педагогічний досвід став надбанням масової практики, потрібно його вивчити та узагальнити. Особливої уваги потребує вивчення новаторського педагогічного досвіду. Це своєрідне педагогічне дослідження, результатом якого є обгрунтовані методичні рекомендації щодо вдосконалення окремих ланок навчально-виховного процесу.
Вивчення передового педагогічного досвіду здійснюють у такій послідовності:
1. Визначення педагогічної проблеми та об'єкта для вивчення досвіду.
На цьому етапі потрібно сформулювати тему досвіду, обгрунтувати його актуальність. В анотації до опису досвіду вказати конкретні шляхи, засоби, методи досягнення високих результатів у процесі навчання та виховання учнів. Слід сформувати робочу групу для вивчення досвіду. Залежно від теми досвіду та його новизни, до складу робочої групи можуть входити науковці, представники Міністерства освіти, працівники управління освіти обласної держадміністрації, обласного інституту післядипломної освіти, методкабінету, голови методоб'єднань, директор або заступник директора школи.
2. Попереднє вивчення досвіду.
На другому етапі проводиться попереднє знайомство з об'єктом досвіду. Внаслідок першої серії відвідування навчальних занять, бесід з педагогами, попереднього вивчення навчальної документації визначаються основні ідеї передового досвіду, уточнюються методи його вивчення.
3. Теоретична підготовка.
Під час вивчення передового педагогічного досвіду ми маємо справу з уже відомими, традиційно установленими формами та методами навчально-виховної роботи, а також з тими, що сприяють підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, дають змогу забезпечити високу його результативність. Тому особи, що вивчають досвід роботи, повинні бути обізнані з тими теоретичними та методичними положеннями з даної проблеми, які вже є розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити новизну даного досвіду, а також конкретизувати його тему, з'ясувати ті педагогічні умови, що забезпечують високі результати.
4. Основне вивчення досвіду.
У ході основного вивчення досвіду збирається емпіричний матеріал, вивчаються окремі ланки навчально-виховного процесу, проводяться контрольні зрізи. Коли обсяг зібраного матеріалу про об'єкт досвіду достатній, то його класифікують на типовий і випадковий, після цього матеріал систематизують та узагальнюють.
Протягом всього періоду вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду здійснюється його самокорекція. Носій досвіду враховує побажання та рекомендації, висловлені особами, що вивчали та узагальнювали досвід його роботи, і на основі цього аналізує свою навчально-виховну роботу.
5. Визначення провідних педагогічних ідей досвіду.
Вихідні теоретичні положення досвіду формулюються вже на етапі теоретичної підготовки, проте вони ще недостатньо аргументовані, підкріплені емпіричним матеріалом. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є наріжними при визначенні провідних ідей досвіду, вироблення методичних рекомендацій щодо розв'язання досліджуваної проблеми. Дається оцінка перспективності даного досвіду.
Залежно від підготовки осіб, що вивчають і узагальнюють передовий педагогічний досвід, виділяють три рівні узагальнення. В.І.Бондар і М.Ю.Красовицький визначають їх таким чином: науковий, методичний, практичний.
Для наукового рівня характерним є теоретичний аналіз матеріалів досвіду, виявлення його суті, розкриття взаємозв'язків між основними елементами досвіду. Узагальнюють досвід на даному рівні наукові працівники та добре підготовлені в теоретичному плані методисти.
Методичний рівень зв'язаний з описом педагогічних дій авторів досвіду: виділення основної педагогічної ідеї, показ конкретної методики вирішення даної проблеми, обгрунтування форм, методів, прийомів роботи, що забезпечують високу результативність досвіду. Важливою особливістю узагальнення досвіду на методичному рівні є наявність методичних рекомендацій щодо його використання. Узагальнюють досвід на даному рівні методисти обласних інститутів післядипломної освіти, методкабінетів.
На практичному рівні узагальнюють досвід директори навчально-виховних закладів, їх заступники, вчителі. Узагальнення досвіду на даному рівні включає опис конкретних педагогічних дій, за допомогою яких досягається висока результативність, показ переваг перед масовою педагогічною практикою та розкриття оптимальних умов його використання.
11. Впровадження в практику досягнень передового педагогічного досвіду та педагогічної науки
12. Успішне вирішення завдань, поставлених суспільством перд школою, потребує використання вчителями, педагогічними колективами, органами управління освітою здобутків передового педагогічного досвіду та досягнень психолого-педагогічної науки. Впровадження передового педагогічного досвіду передбачає такі етапи:
1) вивчення змісту передового досвіду;
2) виділення в ньому головного;
3) реалізація передових ідей досвіду в педагогічну практику.
У процесі впровадження передового педагогічного досвіду використовуються такі форми роботи: школи передового педагогічного досвіду, опорні школи, науково-практичні конференції і семінари, педагогічні читання, курси підвищення кваліфікації, захист передового педагогічного досвіду на засіданні педагогічної ради школи, шкільні, міжшкільні методичні об'єднання з предметів, тижні педагогічної майстерності, наставництво, відкриті уроки.
Найпоширенішими із методів впровадження передового педагогічного досвіду є розповідь, бесіда, лекція, перегляд діа- і кодопозитивів, кінофільмів, відеозаписів уроків, плакатів, буклетів, опрацювання статей, книг, ділові і рольові ігри, семінари, розв'язання педагогічних завдань і ситуацій, семінари та ін.
Важливе значення в пропаганді передового педагогічного досвіду відводиться методичному кабінету школи, де зібрані адреси передового педагогічного досвіду вчителів країни, області, району, школи, списки літератури з описом досвіду роботи передових учителів, методичні рекомендації щодо впровадження того чи іншого передового досвіду, оформлено стенд «Впроваджуй передовий педагогічний досвід».
З метою підвищення якості навчально-виховної роботи потрібно процес вивчення і пропаганду передового педагогічного досвіду поєднувати з впровадженням в практику роботи шкіл досягнень педагогічної науки. Це так зване вирощування або формування педагогічного досвіду на основі передових ідей педагогічної науки.
Втілювати ідеї педагогічної науки в практику своєї діяльності може як одна особа, так і група осіб, цілий педагогічний колектив. Процес вирощування досвіду передбачає такі основні етапи:
1) глибоке вивчення і аналіз результатів сучасних наукових досліджень, ідей, рекомендацій науки з даної проблеми; нормативних документів, а також матеріалів про наявний досвід роботи, що стосується даної проблеми;
2) розробка шляхів, способів вирішення даної проблеми в педагогічній діяльності, створення моделі даного досвіду. Модель — це орієнтовна система форм, методів, засобів діяльності. Вона аж ніяк не обмежує творчість учителя. Зрозуміло, що неможливо передбачити все детально. Однак у моделі повинна знайти своє відображення структура педагогічної практики;
3) практична реалізація розробленої моделі, власне процес створення досвіду. Учасники досвіду апробують різні шляхи, способи, методи досягнення поставленої мети, тобто різні варіанти реалізації досвіду, привносять в нього дещо своє, суб'єктивне. У процесі вирощування досвіду здійснюється корегування педагогічної діяльності його учасників, при потребі їм надається необхідна допомога в подоланні тих чи інших труднощів. На цьому етапі робиться і експертна оцінка вирощеного досвіду, тобто вивчення його ефективності і готовності до масового впровадження;
4) підготовка рекомендацій щодо використання досвіду у масовій педагогічній практиці. В описі досвіду розкривається його актуальність, теоретична основа, провідна педагогічна ідея, шляхи та засоби її реалізації, перевага даного досвіду перед існуючою педагогічною практикою, його перспективність.
