I группа—дети с неадекватной формой ориентировки, учиты-
ваются лишь отдельные элементы «письма» и полянки; делают
неверные выборы. Они не умеют соотнести схему с реальной си-
туацией.
II группа—дети, для которых характерна незавершенная ори-
ентировка на один признак. Они членят задачу на этапы, у каж-
дого поворота дорожки обращаются к ориентирам или обозначе-
нию направления, указанным в «письме», и пытаются им следо-
вать; эти дети еще не могут работать так на протяжении всего
решения задачи и к концу теряют этот способ. Дети этой группы
чаще делают Ошибки на последнем этапе, так как не могут од-
новременно учесть два параметра (задачи 7—10); наблюдаются
попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией, но простран-
ственные представления носят фрагментарный характер.
96 ^ ^
III группа—дети, у которых отмечена завершенная ориента-
ция на один признак. Они могут до конца соотносить указания
«письма» с изображениями на полянке, но не решают задач, тре-
бующих одновременного учета направления пути и ориентиров:
одни из них могут успешно использовать только ориентиры, дру-
гие — только изображения направлений пути. Дети этой группы
могут пользоваться простейшими пространственными представле-
ниями.
IV группа—дети с незавершенной ориентировкой по двум па-
раметрам. (Верно решают первые шесть задач.)
V группа—дети, у которых отмечено детальное соотнесение
с одновременным учетом двух параметров.
У детей двух последних групп достаточно полные и расчле-
ненные пространственные представления. Различие состоит, по-
-видимому, в стойкости и подвижности таких представлений.
Методика 5. Диагностика сформированности действия ло- гического мышления
I группа—дети, располагающие элементы в случайном поряд-
ке, без учета как сериационных (по величине), так и классифи-
кационных (по форме) отношений.
II группа—дети, учитывающие классификационные отноше-
ния, но не соблюдающие сериации элементов.
III группа—дети, которые учитывают классификационные от-
ношения элементов и частично сериационные отношения, допус-
кая при размещении элементов отдельные ошибки.
IV группа—дети учитывают как классификационные, так и
сериационные отношения элементов.
Отчеты студентов обсуждаются на повторном практическом
занятии по следующим вопросам:
1. Особенности овладения детьми 6 лет действиями отнесения
свойств предметов к заданным эталонам.
2. Степень овладения детьми моделирующими перцептивными
действиями.
3. Особенности овладения действиями наглядно-образного
мышления.
4. Некоторые особенности действий логического мышления де-
тей 6 лет.
Экспериментальный материал, собранный студентами, впослед-
ствии может быть использован при обсуждении вопроса о готов-
ности детей 6 лет к обучению в школе.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985. —
Раздел V.—Гл. 14, 15.
Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.
Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.
Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-
гогике.—Минск, 1984.
7 Заказ 2268
Задания для самостоятельной работы Аннотирование или конспектирование литературы
Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как фор-
ма усвоения социального опыта.—М.: Педагогика, 1984.—Ч. III.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.
Темы рефератов или докладов. Литература
Игра — ведущая деятельность дошкольника
Психология и педагогика игры дошкольника (материалы сим-
позиума)/Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой.—М.: Просве-
щение, 1966.
Эльконин Д. Б. Психология игры.—М.: Педагогика, 1978.
Особенности общения дошкольников со сверстниками
Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со
сверстниками//Дошкольное воспитание.— 1975.—№ 10.
Репина Т. Проблема межличностных отношений дошкольников
и ее изучение//Дошкольное воспитание.— 1975.—№ 10.
Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под
ред. Т. А. Репиной.—М.: Педагогика, 1978.
Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у до-
школьников.—М,: Изд-во МГУ, 1976.
