Студопедия — Та формування умінь і навичок
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Та формування умінь і навичок






 

Провідним компонентом навчання є процес засвоєння знань (теоретич­ний або практичний). Цей процес є складним і динамічним, бо залежить від віку учнів, їхніх індивідуальних психофізіологічних особливостей, інтелекту.

Процес засвоєння учнями знань має психологічний та педагогічний аспекти. Перший з них будується на: сприйнятті навчальної інформації; її осмисленні; розумінні внутрішньої будови інформації; узагаль­ненні одержаної інформації на основі власного досвіду та логічного мислення; запам’ятовуванні інформації впродовж певного періоду; застосуванні теоретичної інформації у практичній діяльності.

Другий аспект (педагогічний) охоплює: природну потребу в навчанні, у збагаченні власного досвіду; вияв інтересу (зацікавленості) до навчального процесу; формування в учнів мотивів до навчання; урахування їхнього емоційного стану (сум, радість).

Отже, під засвоєнням розуміється навчально-пізнавальна діяльність, спрямована на свідоме й міцне оволодіння знаннями, уміннями і навичками та перетворення їх в особистісне надбання кожного учня.

Однією з ознак засвоєння знань є здатність учнів відтворити навчальний матеріал своїми словами, уміння навести приклади для конкретизації відповід­них теоретичних положень. Це вважається найелементарнішим рівнем засвоєн­ня. Важливішим критерієм засвоєння є готовність учнів до успішного застосування знань на практиці як у звичайних (стандартних) умовах, так і в ситуаціях, близьких до життєвих, а також здатність до творчого розв’язання проблеми, яка може виникнути в житті чи професійній діяльності кожної людини.

Вихід у практику, хоча й важливий, однак не єдиний критерій засвоєння. Однією із суттєвих ознак засвоєння знань є перетворення їх у переконання, а через них – у світогляд.

Виходячи з аналізу психологічної і педагогічної природи засвоєння, у ньому можна виділити наступні основні дидактичні компоненти (етапи):

1) сприйняття навчального матеріалу;

2) розуміння об’єктивних зв’язків між предметами і явищами та виявлення їх внутрішньої сутності;

3) запам’ятовування;

4) узагальнення і систематизація.

Зауважимо, що засвоєння знань – цілісний процес, компоненти якого взаємозалежні. Так, уже під час сприйняття навчального матеріалу (почуттєво­го чи раціонального) здійснюється одночасно й первісне його розуміння – усвідомлення фактів, подій, елементарних зв’язків між досліджу­ваними предметами і явищами, а також запам’ятовування й елементарні (локальні) узагальнення. Тому в цілісному процесі засвоєння знань важко виділити окремі його ланки, усі компоненти тісно переплітаються. Однак на окремих етапах цього процесу помітно переважає той чи інший компонент, для забезпечення якого необхідне застосування відповідних прийомів навчальної діяльності учнів. Наприклад, узагальнення супроводжує весь процес засвоєння знань, воно характерне для всіх етапів цього процесу, але найбільш широкі узагальнення у поєднанні із систематизацією властиві завершальному етапу засвоєння, тому вимагають спеціальної організації повторення та визначеного обсягу навчального матеріалу.

Розглянемо дидактичні характеристики кожного компонента процесу засвоєння знань.

1. Сприйняття. У дидактиці розрізняють два різновиди сприйняття учнями навчального матеріалу: 1) безпосереднє або почуттєве; 2) опосередко­ване або раціональне.

Під безпосереднім (почуттєвим) сприйняттям розуміють наочно-образне відображення предметів, явищ, процесів навколишнього світу, що діють у визначений момент на органи чуття людини. Під опосередкованим (раціональним) розуміють сприйняття людиною мови (усної, пи­семної), опису предметів, явищ, процесів, в яких розкриваються їх властивості.

Почуттєве і раціональне сприйняття взаємозалежні. Сприйняття предме­тів і явищ відіграє важливу роль у навчанні: без сприйняття не утворю­валися б уявлення, а без них неможливе засвоєння теоретичних знань.

Різні уявлення, що утворюються на основі сприйняття, складають почут­тєвий досвід учня і є опорою для опосередкованого сприйняття нових знань і розвитку мислення. Одночасно наявний в учня почуттєвий досвід впливає на якість сприйняття.

На основі безпосереднього сприйняття в пам’яті учня створюються образи предметів, явищ чи процесів. На цих образах ґрунтується раціональне сприйняття – сприйняття усного мовлення викладача чи тексту підручника.

2. Розуміння – важлива складова процесу засвоєння навчального матеріалу. Це один з найскладніших компонентів пізнавального процесу, істотною ознакою якого є спрямованість на розкриття об’єктивних зв’язків і відносин в об’єктах реального світу, виявлення сутності викладу педагога чи тексту книги. Розуміння також може виражатися у виявленні значення окремих слів і внутрішнього, іноді прихованого, змісту суджень. У розумінні мислення тісно зв’язане з пам’яттю (уявленнями пам’яті), почуттєвим досвідом людини та творчою уявою. У процесі навчання розуміння не завжди здійснюється миттєво, одразу; у більшості випадків воно вимагає визначеного часу. Тому виділяють такі основні дидактичні ступені (рівні) розуміння:

– усвідомлення учнем фактичного матеріалу (розумінням на елементарно­му рівні відображення явища);

– осмислення учнем знань (розуміння на рівні розкриття сутності явищ і процесів реальної дійсності, цілісної теорії, системи знань і провідних ідей науки як своєрідного синтезу знань).

3. Запам’ятовування навчального матеріалу як ланка у процесі його засвоєння і відтворення, як один із критеріїв засвоєння здавна вважається важливим завданням навчання. Ми поділяємо думку, що без запам’ятовування неможливе якісне засвоєння знань.

Залежно від місця у навчальному процесі розрізняють три різновиди (чи ланки) запам’ятовування:

1. Первинні враження – відіграють у навчанні надзвичайно важливу роль. Дослідження фізіологів і психологів останніх років показали, що первинні враження міцно залягають у пам’ять. Це явище вчені назвали імпринтингом. Якщо запам’ятовуються правильні (безпомилкові) враження, уявлення, цей процес називається позитивним імпринтингом, якщо запам’ятовуються помилки – негативним.

Оскільки первинне запам’ятовування виявляє тенденцію до стійкого збереження в пам’яті, а наступні зміни в ній погано зберігаються, то навчальний процес будують таким чином, щоб це первинне запам’ятовування і його словесне відтворення було якомога повнішим і точнішим. Недарма в народі виникло прислів’я: „Легше навчити, ніж перевчити”.

2. Поточне запам’ятовування – це запам’ятовування навчального матеріалу не в результаті спеціального заучування, а в процесі активної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на сприйняття, осмислення, узагальнення і систематизацію знань. Тут запам’ятовування є ніби побічним продуктом навчальної діяльності учнів.

У психології розрізняють два види запам’ятовування: мимовільне (ненав­мисне) і довільне (навмисне). Мимовільне запам’ятовування здійснюється без попередньо поставленої мети запам’ятати і без використання для цього спеціальних прийомів. Воно відіграє важливу роль у засвоєнні знань як один з важливих засобів поточного запам’ятовування. Однак при цьому не все запам’ятовується однаково: найкраще запам’ятовується те, що має життєво важливе значення для учня, пов’язане з його інтересами. Це запам’ятовування носить вибірковий характер та визначається ставленням учня до навколишньо­го світу. Довільне чи навмисне запам’ятовування характеризується тим, що людина ставить перед собою мету запам’ятати щось конкретне, тому використовує спеціальні прийоми запам’ятовування.

Психологи встановили, що мимовільне і довільне запам’ятовування зале­жать від характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів, їхньої активності і самостійності. Тому потрібно так організувати діяльність учнів, щоб досліджу­ваний матеріал, який вимагає міцного запам’ятовування, був безпосереднім об’єктом діяльності.

3. Закріплення знань – здійснюється як у процесі безпосереднього вивчен­ня нового матеріалу, так і в наступні після вивчення дні. Воно забезпечується насамперед активною навчально-пізнавальною діяльністю учня. Спеціальне закріплення застосовується для елементів знань, які вимагають особливо міцного запам’ятовування.

4. Узагальнення і систематизація знань є складними тісно між собою зв’язаними процесами, що охоплюють увесь навчально-пізнавальний процес.

Під узагальненням розуміють уявне виділення певних властивостей, що належать певному класу предметів; перехід від одиничного до загального. На основі узагальнення формуються поняття, закони, ідеї, теорії, тобто окремі знання, їхня система і структура.

Під систематизацією розуміють розумову діяльність, в процесі якої досліджувані об’єкти організуються у визначену систему на основі обраного принципу. Систематизація тісно зв’язана з класифікацією, але не зводиться до неї. Вищою формою систематизації є організація досліджуваного і засвоєного раніше матеріалу в таку систему, в якій чітко розрізняються її окремі компоненти і взаємозв’язки між ними. Такими системами знань є наукові теорії, в яких чітко розрізняються ідеї, складні поняття, принципи, закони.

Первинні узагальнення здійснюються безпосередньо у процесі ознайом­лення з новим матеріалом. Результатом цього процесу є засвоєння понять. На наступних етапах навчання засвоєні поняття переходять у систему знань, які поступово ускладнюються й охоплюють матеріал заняття, декількох занять, цілого розділу, потім цілого навчального курсу і декількох суміжних навчальних предметів. Тому розрізняють такі етапи узагальнення і системати­зації знань:

1) первинні узагальнення – найбільш елементарні, здійснювані під час сприйняття (безпосереднього й опосередкованого) й усвідомлення навчального матеріалу;

2) локальні чи понятійні узагальнення – здійснюються у процесі роботи над засвоєнням нових понять (на етапі осмислення знань), коли розкриваються причинно-наслідкові та інші зв’язки у предметах і явищах, виявляється внутрішня сутність об’єктів вивчення; результатом цього виду узагальнень є засвоєння окремих понять;

3) міжпонятійні узагальнення і систематизація – полягають у визначенні між досліджуваними поняттями загальних та істотних ознак і властивостей, у переході від менш до більш загальних понять, в об’єднанні засвоєних понять у системи, в розкритті зв’язків і відношень між елементами цієї системи, розташуванні їх у певному порядку і раціональній послідовності;

4) тематичні узагальнення і систематизація – забезпечують засвоєння цілої системи або циклу понять, досліджуваних протягом тривалого часу, що складають зміст великих розділів (модулів) навчальної програми;

5) підсумкові узагальнення і систематизація – служать для встановлення зв’язків і відношень між системами знань, засвоєних у процесі оволодіння цілим курсом, опанування цілісної системи знань за окремими галузями наук;

6) міжпредметні узагальнення і систематизація – здійснюються з ряду споріднених предметів, наприклад, фізичних, математичних, історичних тощо. На основі таких узагальнень і систематизації здійснюється синтез знань найвищого порядку – узагальнення узагальнень, систематизація законів і закономірностей, найважливіших теорій і головних ідей науки, які зумовлюють формування в учнів закінченого циклу переконань. Найбільш повно такі узагальнення і систематизація відбуваються у процесі вивчення спеціальних предметів.

У педагогічній психології, загальній дидактиці та окремих методиках значна увага приділяється проблемам формування в учнів умінь і навичок.

В останні роки чимало психологів і дидактів схиляються до думки, що елементарне уміння переходить у навичку, в свою чергу навичка є компонентом складного уміння. Цю думку можна представити у вигляді схеми (рис. 3.1).

 
 

Рис. 3.1. Послідовність формування умінь і навичок

 

У цій схемі розуміння процесу ускладнюється введенням двох рівнів умінь: елементарні і складні. Однак фактично вони є категоріями різного порядку. Ті, що належать до елементарних умінь, ще не є такими. Це тільки знання про засоби виконання дії (прийому) і первинне їх застосування. Тільки в процесі багаторазового повторення (вправ) це знання перетворюється в навичку, що в свою чергу може стати компонентом тих чи інших умінь.

Таким чином, навичка – це вироблена на основі вправ автоматизована дія, що є компонентом уміння. Уміння – здатність виконувати складну комплексну дію, а навичка – автоматизована ланка цієї діяльності. Навички формуються на основі знання засобів виконання дій (прийомів). Найбільш успішно (швидко й безпомилково) учні оволодівають навичками на основі знання алгоритму або орієнтованої основи дій (П.Гальперін). Уміння в своїй основі є творчими діями. Вони не можуть автоматизуватися, тому що зумовлюються готовністю дитини приймати і творчо реалізовувати рішення в умовах, що змінюються (нестандартних, життєвих). Уміння містять у собі цілий комплекс знань, прийомів, навичок, а також досвід – чуттєвий, практичний. Наприклад, уміння керувати автомобілем містять знання правил дорожнього руху, навички переключення швидкостей, гальмування, зупинки, досвід прийняття швидких рішень та їх реалізації в різноманітних дорожніх ситуаціях. Оволодівши цими умінням, водій завжди готовий миттєво прийняти необхідне рішення й реалізувати його в дію при раптовій зміні дорожньої ситуації: загальмувати, звернути вправо (вліво), змінити швидкість тощо.

Уміння поділяються на предметно-практичні (уміння виконувати дії з переміщення об’єктів в просторі та зміни їх форми), предметно-розумові (уміння виконувати дії з розумовими образами предметів), знаково-розумові (уміння виконувати дії зі знаками та знаковими системами), знаково-практичні (уміння виконувати практичні дії зі знаковими системами). Усі вищезазначені вміння нерозривні, взаємозалежні та пов’язані з виконанням певних дій. У таблиці 3.1 наведені приклади вмінь, необхідних робітникам електротехнічних спеціальностей для виконання роботи.

Таблиця 3.1

Уміння Галузь використання
Предметно-практичні Уміння, що вимагають фізичних зусиль: свердління, прокладання і закріплення проводів та кабелів, паяння, монтування та ін
Предметно-розумові Уміння, що вимагають розумових зусиль: визначення порядку прове­дення ремонту, налагодження, монтажу електротехнічних пристроїв та обладнання, виявлення дефектів, несправностей пристроїв та об­ладнання, вибір електромонтажних та вимірювальних інструментів, перевірка параметрів електричних систем, спостереження і перевірка стану електрообладнання
Знаково-розумові Уміння виконувати розрахунки електричних параметрів, описувати технологічні процеси, конструкції електричних машин, приймати рішення щодо зміни або коригування електричних параметрів тощо.
Знаково-практичні Складання та читання електричних схем, креслень, операційних карт, інструкцій та ін.

 

 
 

Взаємозв’язок між знаннями, навичками й уміннями представлено у вигляді схеми (рис. 3.2).

 

Рис. 3.2. Взаємозв’язок між знаннями, навичками й уміннями

 

Основу структурних навичок складають елементарні дії. Вміння містять знання теоретичних основ дії (поняття, закони, теорії), знання засобів виконання дій, їх змісту й послідовності (правила, прийоми), призначення необхідного обладнання (апаратури, приладів, верстатів, машин, механізмів інструментів), навички керування ними, практичний досвід виконання аналогічних дій, елементи творчості (розв’язання проблем, інсайту) і т.ін. Уміння, як складні комплекси дії в нестандартних умовах, формуються на основі включення учнів у творчу діяльність.

Навички й уміння засвоюються учнями на основі вправ. Так, уміння керувати автомобілем формується на основі чималої кількості довготривалих вправ (практичної їзди) під керівництвом досвідченого інструктора. Вміння виконувати практичні завдання (наприклад, певні технологічні операції на верстаті) потребує не тільки попереднього формування відповідних знань і навичок, але й вправ у виконанні дій в комплексі, що потім стануть основою для їх застосування в нестандартних умовах.

Під вправами розуміють цілеспрямоване багаточисельне повторення учнями певних дій з метою формування умінь і навичок. У цьому визначенні підкреслюється цілеспрямованість вправ, що здійснюються на основі старанно продуманого педагогічного керівництва. Стихійне, некероване повторення дій не може призвести до їх удосконалення або призведе до механічного тренуван­ня в застосуванні дій у стандартних умовах. Педагогічне керівництво форму­ванням умінь і навичок передбачає застосування певної методики (технології) організації і проведення занять.

Фізіологічною основою відпрацювання вмінь і навичок є утворення систем тимчасових нервових зв’язків, які, закріплюючись, стають стереотипни­ми.На початковому етапі формування навичок важливою є взаємодія слова (другої сигнальної системи людини) і демонстрування (рухів, дій, малюнків, зразків тощо). Однак на цьому етапі формування навичок можна обмежитися словесним поясненням правила, інструкції, якщо в учнів є достатні для їхнього розуміння життєвий досвід або знання. Слово, мова сприяє формуван­ню вмінь і навичок, дотриманню певної послідовності дій, рухів, їх темпу, ритму і т.ін. Спочатку учень невпевнено володіє досліджуваними діями, при найменших труднощях намагається пригадати відповідне правило. При пода­льшому вдосконаленні прийому потреба в пригадувані правила або засобів виконання дії зменшується, а потім і зовсім зникає. Поступово дії автомати­зуються, переходять у навички. Увага учнів при цьому переключається на про­цес одержання необхідного результату і на якість виконання дії або операції.

Таким чином, у процесі застосування вправ змінюється взаємодія між першою і другою сигнальними системами. При цьому роль слова, мови (другої сигнальної системи) – зменшується.

Педагогічна наука та практика значно просунулися в питанні формування в учнів навчальних умінь і навичок (засобів виконання розумових і практичних дій). Стосовно цього відомо чимало цікавих підходів щодо удосконалення вправ, зміни співвідношення репродуктивних і творчих завдань на користь останніх, застосування проблемних завдань тощо, а також у методиці вико­нання вправ учнями і керівництві цією роботою з боку педагога. Проте ще не вироблена раціональна дидактична система вправ, здатна сформувати в учнів найрізноманітніші навички та уміння.

У педагогічній літературі зустрічаються різні підходи до класифікації вправ. Серед інших в практиці широко розповсюджена типологія вправ, основою розподілу в якій служить рівень самостійності і творчості учнів. Перші вправи в цій класифікації носять репродуктивний характер і передбачають актуалізацію раніше набутих знань і практичного досвіду. Вони виконуються під жорстким контролем і за допомогою педагога та не передбачають самостійності й творчості учнів. Перехід від попередніх видів вправ до наступних припускає не тільки поступове ускладнення завдань, але й посилен­ня самостійності у їх виконанні і творчому підході щодо їх розв’язання. За цією ознакою розрізняють такі види і підвиди вправ:підготовчі (попередні або пропедевтичні); вступні (мотиваційні, пізнавальні); спробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні); тренувальні (за зразком, за інструкцією, за завданням); творчі (реконструктивні, конструктивні, проблемні); контрольні (оціночні, діагностичні).







Дата добавления: 2015-10-01; просмотров: 2936. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Внешняя политика России 1894- 1917 гг. Внешнюю политику Николая II и первый период его царствования определяли, по меньшей мере три важных фактора...

Оценка качества Анализ документации. Имеющийся рецепт, паспорт письменного контроля и номер лекарственной формы соответствуют друг другу. Ингредиенты совместимы, расчеты сделаны верно, паспорт письменного контроля выписан верно. Правильность упаковки и оформления....

БИОХИМИЯ ТКАНЕЙ ЗУБА В составе зуба выделяют минерализованные и неминерализованные ткани...

Влияние первой русской революции 1905-1907 гг. на Казахстан. Революция в России (1905-1907 гг.), дала первый толчок политическому пробуждению трудящихся Казахстана, развитию национально-освободительного рабочего движения против гнета. В Казахстане, находившемся далеко от политических центров Российской империи...

Виды сухожильных швов После выделения культи сухожилия и эвакуации гематомы приступают к восстановлению целостности сухожилия...

КОНСТРУКЦИЯ КОЛЕСНОЙ ПАРЫ ВАГОНА Тип колёсной пары определяется типом оси и диаметром колес. Согласно ГОСТ 4835-2006* устанавливаются типы колесных пар для грузовых вагонов с осями РУ1Ш и РВ2Ш и колесами диаметром по кругу катания 957 мм. Номинальный диаметр колеса – 950 мм...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия