ТЕОРЕТИЧНИЙ БЛОК. Пожалуй, стоит сказать несколько слов о море.

 

Пожалуй, стоит сказать несколько слов о море.

Ты наслаждаешься им внутри, а я - на соседнем заборе.

Ха! Помнишь, как в детстве учили рисовать чаек?

Ну садись. Наливай. Не зря ведь кипел чайник.

 

Чувствуешь запах? Так горел можжевельник.

Это запах историй курортных, автостопных моих приключений.

Это запах романтики и одиночества.

Лунный лик - мастер мимики, волны - души моей зодчие.

 

Только глянь - я привез отражение Крымской ночи в кружке.

Я как парус гонялся за ним, как слетевший с катушек.

Спал в горах, как в плену под прицелом небесных прожекторов.

И во сне мне являлся кто, думаешь? Ты, мой друг.

 

На глубине так спокойно и невесомо,

Как будто на кухне с тобой на ночь глядя.

Какое нам дело до Берега Кости Слоновой,

Когда наши легкие рядом.

 

Вместо того, чтобы быть от тебя без ума,

Лучше буду к тебе с умом.

Мы у ворот убойного октября

Ведем разговор ни о чем.

Время разбрасывать и собирать,

Не поведя плечом.

Некогда думать - время решать.

Капли дождя - не в счет.

 

 

Как я хотел увидеть закат, но встретил опять рассвет.

Время в Крыму не идет назад, а просто снижает скорость.

Только представь, я иду один в горы, и новый куплет

Бьет меня пятками изнутри и превращается в осень.

Бог полнолуния смотрит в глаза так по-отечески добро.

Острые камни, как тормоза, жадно хрустят на спусках.

Хочется жить и дойти до воды, чтобы креститься повторно,

Хочется встретить свои же следы и в рай отпустить чувства.

 

Пожалуй, стоит напомнить об уговоре:

Видимся раз в пять лет, пишем друг другу письма.

Может быть в следующий раз вместе поедем к морю?

Это, как раз, в восемнадцатом - не будет еще за тридцать.

 

Может еще по чашечке? Чай как начало истории.

Кстати, все так и было в прошлом году, когда я не смог приехать!

Но мы повзрослели и понимаем ценность ночной риторики.

Это и делает нас с тобой... близкими человеками.

 

Дело не в том, как прожить этот день,

Как проводить тебя до самолета,

Чтобы потом на морской глубине

Вспомнить о новой песне.

Дело не в том как найти в себе дом,

Как запустить сердца раненый ротор.

Дело не в том, как любить тишину,

А в том, как остаться вместе

Сквозь расстояний осадок соленый,

Вспененный первым глотком прибоя

В душном мирке моего покоя,

Где ты для меня - море.

 

 

Житомир 2002

УДК 378. 937

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

(Лист Міністерства освіти і науки України № 14/18.2 – 1897

від 14.10.2002 року)

 

Рецензенти:

Сиротенко А.Й., доктор педагогічних наук, професор, старший науковий співробітник лабораторії позашкільної освіти Інституту проблем виховання АПН України;

 

Дем’янчук А.С., доктор педагогічних наук, професор, ректор Міжнародного університету РЕГІ імені академіка Степана Дем’янчука.

 

.

Практикум з педагогіки: Навчальний посібник: Видання 2-ге, доповнене і перероблене /За заг. ред. О.А.Дубасенюк, А.В.Іванченка. – Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2002. – 482 с.

 

 

Пропонований “Практикум з педагогіки” побудовано на основі системології та її складових – технологічного контекстового підходу. Він має три розділи: “Загальні основи педагогіки”, “Дидактика” та “Теорія і методика виховання”. Кожна тема складається з теоретичного та практичного блоків. Практичний блок містить проблемні питання, різнорівневі педагогічні задачі, тести, практичні завдання тощо.

Розрахований на викладачів, студентів вищих і середніх педагогічних закладів освіти, а також на різні категорії педагогічних працівників.

 

 

ISBN

Вступ

У розробці теоретичних і практичних проблем, на розв’язання яких орієнтує Державна національна програма відродження освіти “Україна ХХІ століття: стратегія освіти”, одне з провідних місць належить циклу педагогічних дисциплін, зокрема курсу “Педагогіка”, що має вирішальне значення у професійній підготовці майбутнього вчителя.

Проте традиційний процес викладання вказаного курсу, найважливішого серед людинознавчих дисциплін, який на жаль, у багатьох підручниках являє собою виклад загальновідомих положень, прописних істин, не вирішує сучасних проблем оновлення педагогічної освіти. Навчальні посібники з педагогіки наповнені декларативними гаслами, загальновідомими фразами, не підкріпленими достатньою науковою аргументацією. До недавнього часу зміст педагогічних дисциплін був пронизаний ідеологічними настановами, огульною критикою буржуазних теорій виховання та навчання. Майбутньому вчителеві навіювалися певні установки, які він мав наслідувати. Усе це значно обмежувало творчий пошук, світоглядну позицію студента, якого націлювали мислити окресленим колом питань і проблем. Разом з тим відчувалася недостатня пов’язаність педагогічних дисциплін із нагальними потребами різноманітних освітніх установ. Майже не приділялося уваги вивченню національних особливостей систем виховання та навчання, що ґрунтувалися на народних традиціях, народній педагогічній спадщині.

Така ситуація призвела до думки про необхідність наукового пошуку в сфері оновлення й удосконалення змісту курсу “Педагогіка”. Результатом цього пошуку став даний посібник-практикум у трьох частинах, який охоплює основні розділи педагогіки: “Загальні основи педагогіки”, “Дидактику”, “Теорію та методику виховання”. Посібник створений на основі системного підходу до аналізу педагогічних явищ. Він являє собою спробу сформулювати вимоги, які ставить вища школа до педагога-фахівця, дослідити деякі закономірності керування педагогічними процесами.

З позицій загальної теорії систем посібник включає такі структурні елементи: предмет, цілі викладання курсу “Педагогіка”; суб’єкти педагогічного процесу (вчителі, вихователі, учні); зміст (навчально-виховна інформація) та засоби педагогічної комунікації (форми, методи, прийоми).

Функціональні елементи педагогічної системи – це базові зв’язки між вихідним станом структурних елементів і їх кінцевим результатом або зв’язки між педагогічними системами “педвуз – школа”. Основними функціональними елементами є педагогічні вміння.

Тому основні структурні компоненти знайшли своє відображення в структурі педагогічних знань майбутнього вчителя, а функціональні – в структурі його вмінь.

Особливістю даного посібника є його побудова, концентрація уваги на засобах педагогічної взаємодії основних суб’єктів педагогічного процесу. Адже посилення практичної та технологічної підготовки майбутнього вчителя на сьогодні є досить актуальною проблемою. Сутність сучасної технології навчання полягає у визначенні найбільш раціональних способів досягнення поставлених навчальних цілей. Тобто педагогічні технології у підготовці вчителя-вихователя розглядаються як системний метод організації навчального процесу, спрямований на його оптимальну побудову та реалізацію педагогічного процесу, що ґрунтується на особистісно-діяльнісному підході, який сприяє інтенсифікації процесу навчання.

Разом з тим автори посібника достатньою мірою усвідомлюють значення теоретичних ідей, законів, закономірностей, які становлять базу для практичного досвіду. Тому кожний розділ посібника складається з теоретичного та практичного блоків.

Практикум реалізує й таке важливе положення: модель підготовки вчителя-вихователя відображує діяльнісну модель педагога, що включає предметно-професійний та соціальний контексти майбутньої професії. Перехід від навчальної діяльності до професійної відбувається з допомогою діяльнісного модуля – інтегрованої якості педагога-вихователя. Діяльнісний модуль вміщує такі угруповання: методологічний, теоретичний, практичний і соціальний.

Технологічний підхід до процесу побудови курсу “Педагогіка” дозволяє дослідити всі його аспекти, починаючи від постановки цілей, проектування, організації навчального процесу до перевірки ефективності створеної дидактичної системи. Виходячи з основних теоретичних положень у посібнику дається загальна логіка вивчення курсу:

q проектування цілей навчання відповідно до вже розробленої моделі підготовки вчителя;

q переведення цілей на мову практичних завдань у вигляді діяльнісного модуля, який має забезпечувати перехід від навчальних завдань до професійної діяльності;

q реалізація моделі підготовки вчителя-вихователя в процесі викладання педагогічних дисциплін;

q корекція процесу засвоєння знань, умінь студентів;

q контроль, оцінка (поточна, підсумкова) знань, умінь студентів.

Дана логіка реалізується у кожній темі курсу “Педагогіка” через зовнішню (тема, мета, обладнання, ключові поняття, план, завдання студентам, рекомендована література, теоретичний і практичний блоки, прогнозовані педагогічні вміння) та внутрішню структуру, що відображає основні положення та принципи технологічної побудови процесу викладання курсу.

Орієнтація на науковий підхід до розв’язання практичних проблем педагогіки – це єдиний шлях підготовки вчителів-фахівців, спроможних професійно вирішувати суперечливі питання виховання та освіти молоді. У зв’язку з цим практикум висвітлює ґрунтовні теоретичні положення, що містять загально- та конкретно-методологічні і власне теоретичні модулі.

Загально-методологічний модуль передбачає орієнтацію студентів на оволодіння ними провідними концептуальними теоріями, законами та закономірностями з позицій розуміння загальнофілософського плану людської діяльності, усвідомлення студентами основних властивостей загального феномену педагогічної діяльності, зокрема цілеспрямованості, предметності, перетворювального характеру, детермінованості соціальними умовами.

Філософська методологія дає змогу майбутнім учителям через осмислення її функцій (інтегративну, критико-конструктивну, світоглядну) визначити загальну стратегію принципів пізнання особливостей професійно-педагогічної діяльності. Даний стратегічний підхід допоможе студентам всебічно проаналізувати й дослідити діяльність учителя, виробити прогностичні вміння, зокрема навчити проектувати цілі діяльності, розробляти програми їх досягнення, будувати образ власної професійної діяльності, оволодівати засобами педагогічної взаємодії з суб’єктами педагогічного процесу.

Конкретно-методологічний модуль потребує звернення до психолого-педагогічних теорій діяльності, професіографічних концепцій діяльності, що розробляються на основі системного підходу. Дана системна властивість спрямована на вироблення у майбутніх учителів здатності аналізувати реальний педагогічний процес на дослідницькій основі, розвивати вміння спостерігати, класифікувати, експериментувати, висувати гіпотези та засоби їх перевірки, обґрунтування, тобто залучати студентів до наукового пошуку. Ці властивості мають дуже важливе значення для майбутніх фахівців, оскільки вчительська професія – одна з найскладніших творчих професій. Саме тому справжній учитель має бути дослідником і пошукачем.

Власне теоретичний модуль як інтегративна властивість передбачає оволодіння інваріантними суспільними законами людинознавства, системним змістом педагогічних і суміжних з ними наук. Педагогіка є багатогранним, різностороннім об’єктом вивчення, оскільки взаємопов’язана із самими різними галузями суспільствознавства й людинознавства – філософією, історією, загальною, віковою та педагогічною психологією, історією педагогіки, соціологією, етнографією, етнопедагогікою й іншими науками. Таке становище пояснюється тим, що вчитель як основний суб’єкт педагогічного процесу здійснює постійний зв’язок між поколіннями, бо саме він своєю особистістю та діяльністю завжди впливає на хід історичного процесу, розвиток суспільства.

Теоретичний модуль націлює студентів на усвідомлення ними перспективних тенденцій розвитку педагогічної науки, що ґрунтується на кращих світових і національних педагогічних здобутках минулого та новітніх педагогічних ідеях сучасних науковців. Даний підхід допомагає студентові краще оволодіти цілями, змістом, засобами, формами, методами та прийомами педагогічного процесу.

Теоретичний блок з кожної теми завершується опорною схемою, яка дає змогу студентам краще осмислити провідні напрями розділу, його ключові поняття.

Практичний блок, оснований на теоретичних положеннях, передбачає розробку технології формування у студентів комплексних загальнопедагогічних умінь з навчально-виховної роботи з учнями. Уміння найчастіше тлумачаться як знання в дії. Проте процес переходу знань в уміння досить тривалий і складний, оскільки пов’язаний зі зміною їхньої структури, оскільки в систему наявних знань включаються суб’єктивно нові знання – новітні наукові ідеї, теорії, методи, засоби. Одночасно цей процес супроводжується зміною типів пізнавальної діяльності: відбувається перехід від репродуктивної до продуктивної творчої діяльності. В ряді досліджень установлено, що провідними засобами реконструювання знань у навчальній і професійній діяльності слід вважати такі: алгоритмічність дій; варіативність використання методів викладання й застосування знань; структурування системи знань на різних рівнях узагальнення; перебудова знань первинного пред’явлення в структурну систему; перенесення знань та вмінь у нові галузі застосування. На початку практичного блоку наводяться проблемні питання, що наслідують логіку таксономії цілей, розроблену Б.Блумом у когнітивній сфері. Процес засвоєння знань відбувається за шістьма рівнями.

На рівні пізнавання студенти демонструють знання фактів, термінології, структур, теорій, принципів, законів, закономірностей, тенденцій розвитку педагогічної науки, необхідних для наукового обґрунтування педагогічних явищ і процесів.

На рівні розуміння студенти засвідчують свою спроможність глибшого засвоєння знань шляхом трансформації навчального матеріалу та інтерпретації основних категорій, законів, принципів.

На рівні застосування майбутні педагоги показують уміння використовувати навчальний матеріал у конкретних умовах педагогічної ситуації, спираючись на засвоєні теоретичні положення.

На рівні аналізу студенти демонструють свою здатність розбивати навчальний матеріал на складові частини в такий спосіб, щоб чітко окреслити його структуру.

На рівні синтезу вони застосовують свої вміння комбінувати елементи, щоб утворити цілісність з певною новизною. Відповідні навчальні матеріали передбачають діяльність творчого характеру з акцентом на створення нових систем і структур (виступу, доповіді, плану дії, уроку, виховного заходу тощо).

На рівні оцінки – демонструють уміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу (доповіді, елементів педагогічного дослідження, розв’язання педагогічної задачі тощо), що ґрунтується на чітко розроблених критеріях.

До практичного блоку відносимо практичні завдання різного рівня складності з альтернативною основою. Насамперед, це педагогічні задачі, які є “основною клітинкою” педагогічної діяльності та які безпосередньо спрямовані на формування гностичних, проектувальних, конструктивних, комунікативних і організаторських умінь.

Розв’язуючи задачі, студенти вчаться аналізувати, моделювати, конструювати, регулювати, організовувати як свою навчально-виховну діяльність, так і поведінку учнів.

Далі студентам пропонуються завдання для самостійної роботи (питома вага якої у навчанні постійно збільшується): завдання на вивчення та аналіз педагогічної літератури, наприклад дидактичних систем минулого та сучасності, педагогічної преси, аналіз та узагальнення досвіду педагогів-новаторів, проведення елементів дослідження у період неперервної педагогічної практики в школах; завдання, пов’язані з аналізом основних педагогічних категорій (освіта, навчання, розвиток, зміст, форми, методи, засоби, прийоми тощо).

Блок контролю та самоконтролю передбачає включення до процесу навчання питань, тестів, анкет, які дозволяють визначити факт засвоєння студентами навчального матеріалу з даної теми. Тест, як правило, складається із завдань (або питань), які стосуються діяльності даного рівня та еталона. Порівняння відповіді студента з еталоном за кількістю правильно виконаних операцій тесту дає змогу визначити коефіцієнт засвоєння, за яким можна судити про завершеність процесу навчання. Сюди включаються й тести пізнавання, розпізнавання, класифікації, підстановки, тести конструктивного типу, тести “типова задача”, тести-задачі.

Блок професійно-педагогічних умінь вміщує перелік основних дій майбутнього вчителя, якими він повинен оволодіти в результаті вивчення програмного матеріалу. Ці дії мають наскрізний характер, оскільки в кожній з тем відображено інваріантні групи вмінь (гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські), які конкретизуються у процесі навчання.

Блок професійно-педагогічних рис майбутнього вчителя відображує відповідні властивості вчителя-вихователя, зокрема педагогічну спрямованість, педагогічні здібності, володіння навичками професійної взаємодії та спілкування. При цьому автори посібника врахували, що дидактична підготовка вчителя не обмежується предметним змістом. Слід проектувати й соціальний зміст, який орієнтує майбутнього вчителя на відповідальне відношення до своєї професійної ролі у суспільстві.

Перший розділ практикуму “Загальні основи педагогіки” включає головні структурні компоненти, зокрема предмет, мету, методи науково-педагогічних досліджень педагогіки як науки. Багато уваги приділяється аналізу її базових понять.

Майбутні педагоги мають усвідомити, що педагогічні категорії є ступенями пізнання світу дитинства, отроцтва, юнацтва, різноманітних педагогічних явищ і процесів.

Сукупність категорій педагогіки може бути розділена на кілька груп, кожна з яких являє собою окрему цілісність, побудовану в логічному ланцюгу й зв’язку. Виділяють такі категорії:

1. Педагогічні факти, педагогічні явища, педагогічний процес. Дані категорії відбивають “матерію” педагогічної науки, форми її існування та прояву”

2. Виховання, освіта, навчання, розвиток, формування – це більш часткові явища, що є компонентами цілісного педагогічного процесу;

3. Сутність, закони й пов’язані з ними закономірності, зв’язки, залежності, взаємодії. Це категорії об’єктивних відносин внутрішніх чинників педагогічного процесу;

4. Цілі, задачі, принципи, вимоги, правила. Дані категорії відображують єдність об’єктивної сутності науки та цілеспрямованості діяльності педагога;

5. Зміст, знання, вміння та навички – категорії для означення матеріалу програми й результатів педагогічної діяльності;

6. Методи, шляхи, засоби, прийоми, організація та форми відносяться до категорій діяльності, здійснення та побудови педагогічного процесу.

Звертаємо увагу на взаємопов’язаність категорій, оскільки кожна вища група є основою для всіх наступних. Важливо також підкреслити універсальність кожної з категорій, їх значущість не для одного, а для всіх видів педагогічної діяльності. Глибоке осмислення сутності кожної групи педагогічних категорій допоможе майбутнім педагогам краще усвідомити глибинні зв’язки, що існують між педагогічними явищами та процесами.

Вивчаючи взаємозв’язки педагогіки з суміжними дисциплінами, студенти мають можливість простежити основні форми їх взаємодії, зокрема використання у курсі “Педагогіки” провідних ідей, теоретичних положень, узагальнюючих висновків інших наук, що сприяє взаємному теоретичному збагаченню людинознавчих наук.

Одночасно студенти оволодівають основними науково-педагогічними методами дослідження. Серед них теоретичні та емпіричні методи: теоретичний аналіз педагогічної літератури, вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду, контент-аналіз, анкетування, спостереження, бесіда, рейтинг, самооцінка тощо. Дані методи студенти використовують не тільки на практичних заняттях, але й під час педагогічної практики у школах.

Далі студенти ознайомлюються з особливостями педагогічної професії, функціями педагога в сучасному суспільстві. Вони мають усвідомити велику соціальну відповідальність учителя за долю майбутнього покоління. Важливе значення надається темі, в якій розглядаються питання самоосвіти та самовиховання вчителя. Давнє правило “вихователь має бути вихованим” повинно стати керівництвом до дії майбутніх учителів ще на початку їхньої професійного становлення. Тому для студента проблема самовиховання, самоосвіти має стати найголовнішою, оскільки тільки особистість, за думкою К.Д.Ушинського, спроможна сформувати особистість.

Майбутні вчителі вивчають провідні чинники, що впливають на формування особистості учня, зокрема вплив спадковості, соціальних умов, діяльності, спілкування. Вони простежують взаємозв’язок виховання, навчання та розвитку особистості, аналізують вікові особливості вихованців.

У другому розділі практикуму “Дидактика” розглядаються сутність процесу навчання, зміст освіти в сучасній школі; методи та засоби навчання; форми організації навчання; урок як основна форма співпраці вчителя й учнів у процесі навчання; методична робота в школі.

Кожна навчальна тема “Дидактика” має певну загальну структуру:

1. Зовнішню – тему, мету, обладнання, план, завдання студентам, рекомендовану літературу й прогнозовані практичні вміння та навички майбутніх учителів;

2. Внутрішню, що реалізує основні принципи й положення технологічної побудови “Дидактики”.

У друге видання практикуму до ІІ розділу окрім традиційних там “Сутність процесу навчання”, “Зміст освіти у сучасній школі”, “Методи та засоби навчання”, “Форми організації навчання”, “Урок як основна форма співпраці вчителя і учнів у процесі навчання”, “Методична робота у школі”, включена тема “Модульно-розвивальне навчання (українська експериментальна модель за А.В.Фурманом)”.

Третій розділ – “Теорія та методика виховання” – включає в себе такі структурні елементи: мету, зміст, форми та методи виховання особистості та колективу. Даний розділ також вміщує оновлені теми, які розкривають організаційно-педагогічні засади роботи класного керівника, роль у ній педагогічної діагностики, основні напрями виховної діяльності, особливості індивідуальної роботи з учнями, педагогічні основи виховної діяльності громадських організацій дітей та підлітків, народознавство як засіб формування особистості.

Особливу увагу приділено категоріальному аналізу поняття “виховання”, яке розглядається, по-перше, як соціально-історичне явище, що концентрує історію, сучасне та майбутнє індивіда, колективу, народу, суспільства; по-друге, як процес передачі та засвоєння соціального досвіду, духовної культури з метою подальшого розвитку особистості та суспільства в цілому; по-третє, як таке, що спрямоване на всебічний і гармонійний розвиток особистості (остання має залучатися до високогуманних цінностей демократичного суспільства, мудрої народної духовної скарбниці).

Серед педагогів-науковців категорію “виховання” також тлумачать з різних позицій: виховання виступає як процес, що веде до певних новоутворень особистості; як система впливів суспільства, зовнішніх умов, суб’єктів педагогічного процесу; як взаємодія суб’єктів виховання; як спільна діяльність усіх учасників виховного процесу; як керування процесом формування особистості; як керівництво розвитком особистості.

До основних категорійних ознак поняття “виховання” вчені відносять його соціальний, цілеспрямований, формуючий, свідомий, систематичний, динамічний, тривалий, двосторонній характер; його спрямованість на самовиховання, саморозвиток особистості.

Під час практичних занять студенти аналізують альтернативні підходи до процесу виховання, його закономірності, принципи, рушійні сили.

Увага студентів акцентується на нових підходах до трактування теми “Колектив і особистість”. Гуманістичний підхід відзначається принципово іншими розуміннями ролі людини та дитини, зокрема. Нове положення дитини характеризується тим, що вона дійсно стає суб’єктом свого розвитку. Педагоги орієнтуються не тільки на підготовку вихованців до майбутнього життя, але й на забезпечення повноцінного “проживання” кожного вікового етапу: дитинства, отроцтва, юнацтва – згідно з психофізіологічними особливостями особистості, що розвивається. Повага до особистості вихованця, його гідності, прийняття його особистісних цілей, запитів, інтересів, створення умов для його самовизначення, самореалізації, саморуху – неодмінна умова гуманістичного підходу у процесі виховання.

Майбутні педагоги мають усвідомити й нове розуміння колективу як вільного об’єднання автономних особистостей, що передбачає створення ситуації вибору, розвиток здатності вибирати; наявність умов для самовизначення, саморозвитку особистості. Відповідно виховна діяльність педагога має враховувати інтереси і потреби дитини. Позиція вчителя – це позиція професійної допомоги та підтримки всіх корисних починань вихованця.

На основі орієнтованого гуманістичного підходу студенти засвоюють методи та форми виховання, його провідні напрями: моральне, розумове, трудове, правове, естетичне, фізичне й родинне.

Саме гуманістична педагогічна спрямованість, любов і повага до дитини, віра в її можливості – такі професійні риси є неодмінною умовою професійного становлення майбутнього педагога. Тільки на такій духовній, моральній основі технологічна підготовка студентів може дати позитивний результат.

Друге видання навчального посібника значно оновлено за змістом і практичним наповненням з врахуванням сучасних вимог та нових державних програм.

Отже, технологічна побудова курсу “Педагогіка” – це прогресивний шлях підвищення ефективності підготовки вчителя-вихователя, якщо цей процес здійснюється на науковій основі та в ній переважатимуть гуманістичні соціальні цінності вчительської професії, педагогічної діяльності, в центрі якої знаходиться дитина, її проблеми, вболівання за її майбутню долю, а разом з тим і за долю нашої держави.

 

Розділ І. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ

1.1. ПРЕДМЕТ ТА ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ

 

Мета: сприяти засвоєнню студентами теоретико-методологічних підходів до вивчення педагогічних наук, предмета, основних понять та категорій педагогіки; навчити їх здійснювати категорійний аналіз базових понять; сприяти розвитку педагогічного мислення майбутніх учителів.

Обладнання: логічна опорна схема основних понять курсу педагогіки, роздатковий матеріал, підручники з педагогіки, словники, тестові завдання.

Ключові поняття: педагогіка, предмет вивчення педагогіки, категорія, виховання, освіта, навчання, розвиток, методологія науки, методологічні основи педагогіки, структура педагогічної науки, міжпредметні зв’язки.

План заняття

І. Перевірка рівня засвоєння студентами основних теоретичних положень з теми заняття.

1. Предмет педагогіки.

2. Методологічні основи педагогіки.

3. Основні етапи розвитку педагогіки.

4. Основні категорії педагогіки.

5. Галузі педагогіки. Зв’язок педагогіки з іншими науками.

ІІ. Практична частина:

1. Здійснити категорійний аналіз основних понять педагогіки, а саме: “виховання”, “освіта”, “навчання”, “розвиток”.

2. За допомогою практичних та тестових завдань перевірити рівень засвоєння студентами ключових понять теми.

ІІІ. Підведення підсумків заняття.

Рекомендована література:

1. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И. Журавлёва. - М., 1988.

2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.

3. Державна національна програма “Освіта: Україна ХХІ століття. – К.: Райдуга, 1994.

4. Закон України “Про Освіту” //Голос України. - 1996.- 25 квітня. – С.1-3.

5. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва. – К., 1983.- Ч.1.

6. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. – М., 1987.

7. Концепція 12-річної загальноосвітньої школи. -

8. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. – К.: “Шкільний світ”, 2001.

9. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988. – Гл.1.

10. Педагогіка /За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.,1986. – Розд.1.

11. Педагогика /Под ред. В.А.Сластенина. – М.,1997. - С. 72-92.

12. Подласый В.И.Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2-х кн. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. “Общие основы”. – 576 с.

13. Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад //Освіта. - 1993. - 3 вересня.

14. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М.,1999. – 416 с.

15. Фіцула М.М. Педагогіка. – К., 2000. – С. 9-25.

16. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1999. - Розд.1.

17. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология: Предисловие //Хрестоматия по истории школы и педагогики в России /Под ред. Ш.И. Ганелина. – М., 1974. – 527 с.

18. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1976. – Т.1.

ТЕОРЕТИЧНИЙ БЛОК

Основні положення

Свою назву педагогіка одержала від грецьких слів “paida – пайдос”- дитина і “gogos- аго”- вести. Прямий переклад слова “пайдагогос” означає “провідник дитини”. Педагогами у Давній Греції називали рабів, які супроводжували до школи дитину свого володаря. Викладав у школі нерідко також раб. Чому? За часів розквіту Римської імперії Греція була перетворена на римську колонію. Тому багато давньогрецьких філософів, музикантів, вчених потрапили у полон і їх було вивезено до Риму. Ці раби супроводжували дітей заможних римлян до школи, прислуговували їм, навчали. Їх уперше почали називати педагогами. Так виникла назва професії і утворився термін “педагогіка”.

Треба зазначити, що на сучасному етапі розвитку педагогічних знань історична назва науки вступає у протиріччя з сучасним розумінням сутності педагогічних процесів. Тому у світовому педагогічному лексиконі все частіше використовуються нові терміни, а саме: “андрагогіка” (“андрос” – чоловік, “аго” – вести); “антропогогіка” (“антропос” – людина, “аго” – вести), а у США взагалі загальновизнаною є назва “філософія освіти”.

Будь-яка галузь людського знання виділяється в особливу науку лише тоді, коли більш-менш чітко сформульований предмет її дослідження. Що ж вивчає сучасна педагогічна наука? Найкоротше, найзагальніше і разом з тим відносно точне визначення сучасної педагогіки можна сформулювати як “наука про виховання людини”. Проте, щоб глибше зрозуміти що і для чого досліджує сучасна педагогіка, звернемося до історії її становлення як самостійної наукової галузі.

Практика виховання з’явилася разом з першими людьми і буде існувати доти, доки існуватиме людство. Його необхідність зумовлена як самою природою людства, так і соціальними чинниками: старші покоління завжди турбуватимуться про те, щоб молодь оволоділа знаннями і досвідом, уміла використовувати створені ними виробничі сили і духовні цінності, була підготовленою до праці і суспільного життя. Шляхом виховання молоді старші покоління готують для себе зміну.

В історії розвитку педагогічної науки можна виділити три основні етапи її становлення, виходячи із ступеня наукової розробленості педагогічних знань:

І етап, донауковий, тривав до XVII століття і характеризувався накопиченням значного фонду емпіричного матеріалу у вигляді окремих розрізнених педагогічних відомостей, які фіксувались у формі вірувань, правил, вимог, традицій, звичаїв, обрядів, що складають нині основу народної педагогіки; теоретичним осмисленням емпіричного навчально-виховного досвіду у філософських трактатах; виникненням і закріпленням у користуванні ряду педагогічних понять.

ІІ етап, концептуальний, тривав від кінця XVII до початку ХХ століття і характеризувався створенням окремих теоретичних концепцій виховання й освіти при домінуючій ролі теорії навчання; накопиченням фактичного матеріалу і досвіду педагогічної діяльності, які створили науково-теоретичне підґрунтя для виявлення педагогічних закономірностей та подальшого узагальнення і систематизації педагогічних знань; виділенням та обґрунтуванням провідних компонентів науково-педагогічних знань (принципів, методів, форм організації навчально-виховного процесу). Проте аналіз педагогічної літератури того часу свідчить про відсутність чіткого розмежування сфер діяльності процесів виховання і навчання; ототожнення понять «виховання», «навчання», «освіта»; неможливість цілісної розробки наукових основ педагогіки у контексті рівня розвитку науки того часу.

ІІІ етап, системний, триває з початку ХХ століття і характеризується високим рівнем узагальнення, систематизації та структурування педагогічних емпіричних знань, одержаних у результаті проведення численних педагогічних експериментів; подальшим розвитком категорійного апарату науки; створенням цілісних науково обґрунтованих систем організації навчально-виховного процесу; становленням педагогіки як наукової системи.

Протягом багатьох віків процес виховання існував як природний для людського життя і не був предметом спеціального вивчення. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної трудової діяльності і повсякденного спілкування з дорослими. Не було ні спеціальних виховних закладів, ні осіб, які б спеціально займалися педагогічною діяльністю і професією яких було б виховання.

Найстародавнішою цивілізацією людства вважається держава Шумер (з V тисячоліття до н.е. у південній Месопотамії). Саме там у середині ІІІ тис. до н.е. виникає новий тип письма (клинопис) і з’являються перші школи. До речі, терміну “школа” на той час ще не існувало. Школа називалася “ е – дуб – ба” – “будинок табличок”, вчитель – “батько будинку”, його помічник – “старший брат”, учень – “син будинку табличок”. Згідно давньоєгипетських джерел, перші школи у Єгипті виникли дещо пізніше - за 2,5 тисячі років до н.е. Це були школи при палацах, де дітей царських сановників навчали основам арифметики і геометрії. Проте в цих школах дітей навчали не професіонали-вчителі, а жерці, для яких ця робота була другорядною. Жерці зберігали всі відомі на той час наукові знання у великій таємниці і передавали їх обмеженому колу осіб, призначених для майбутньої духовної діяльності. Більшу ж частину молоді навчали батьки або найстаріші члени родини. Вже тоді, у часи Давнього Світу, багато хто з суспільних діячів розумів виняткову роль виховання як у розвитку суспільства, так і у житті кожної людини. Так, за законами афінського правителя Солона (640-559 рр. до н.е.) батько повинен був обов’язково подбати про спеціальне навчання своїх синів будь-якому ремеслу. Якщо ж він цього не зробив, то синові дозволялося не годувати батька на старість.

З розвитком виробництва і накопиченням певної бази знань все важливішою ставала потреба у спеціальній підготовці підростаючого покоління до життя. Настали часи, коли освіта почала відігравати досить значну роль у житті людей. Було помічено, що суспільство розвивається стрімкіше або повільніше залежно від того, як у ньому організовано виховання молоді. З’явилася потреба в узагальненні досвіду виховання, у створенні спеціальних навчально-виховних закладів, у підготовці професійних вихователів. Вже у найбільш розвинених країнах Давнього Світу – Китаї, Індії, Єгипті, Грец