ТЕОРЕТИЧНИЙ БЛОК. Вимога врахування індивідуальних особливостей дитини у навчально-виховному процесі – дуже давня традиція

Основні положення

Вимога врахування індивідуальних особливостей дитини у навчально-виховному процесі – дуже давня традиція. Вона знаходить своє відображення в педагогічній теорії як “принцип індивідуального підходу”, реалізація якого в історії розвитку педагогічної науки мала свої особливості, здійснювалась за допомогою різноманітних засобів та передбачала певну систематизацію.

До характеристики індивідуального підходу та способів його використання на практиці звертались так чи інакше всі без винятку педагоги минулого. Проте й дотепер недостатньо розкрита його сутність, а також існує певна невпорядкованість у термінології. При застосуванні означеного поняття зустрічаються значні розходження в педагогічних теоріях різних країн та історичних періодів. Уточнення змісту поняття “індивідуальний підхід” залежить від того, що обирається за його сутнісну характеристику: цілі, завдання, форми, методи та засоби, що переважно використовуються.

Складність та багатогранність даної категорії розмаїття підходів до її визначення різними дослідниками представлено у Таблиці 3.6.

Таблиця 3.6

Основні тлумачення поняття “індивідуальний підхід”

Основа тлумачення (індивідуальний підхід – це…)	Загальний зміст тлумачення
принцип	згідно якому в навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину (С.У. Гончаренко)
спосіб впливу	на окремого учня в процесі навчання і виховання (П.І. Підкасистий, М.П. Портнов)
підхід	до окремих учнів з метою залучення до колективної роботи класу (М.М. Скаткін)
форма	спілкування вихователя з вихованцем (Гуревич К.М.)
спосіб	добитися ефективної віддачі від кожного учня (Кондрашова Л.В., Буряк В.К.)
поєднання	фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання та розвитку кожного учня (Є.С. Рабунський)
зв’язок	інтересів особистості і суспільства (В. Оконь)
врахування індивідуальних особливостей школяра	з метою залучення його у колективну роботу класу (М.О. Данілов, М.М. Скаткін) з метою розвитку позитивних та усунення негативних якостей у кожного (М.О. Данілов, Б.П. Єсіпов)
дієва увага	до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи (Є.С. Рабунський)
умови	для залучення кожного учня у плідну діяльність колективу (Н.В. Сван)
стимулювання	інтересів одних до більш поглибленої роботи при обов’язковому доведенні інших до загального рівня, який вимагає програма (Т.О. Ільїна)
уміння	індивідуально підходити до дітей під час навчальної роботи (Т.С. Костюк)
вимога	враховувати індивідуальні особливості дитини у процесі навчання (І.Є. Унт)

 

Як принцип педагогіки ця категорія також визначається за допомогою різних зовнішніх характеристик: “ особистісного підходу” (С.Г. Карпенчук); “відповідності виховання щодо вікових та індивідуальних особливостей учнів” (С.П. Баранов); “природовідповідності” (Я.А. Коменський); “індивідуалізації виховання і навчання” (Т.О. Ільїна); “диференціації та індивідуалізації виховного процесу” (О.Я. Савченко).

Принцип індивідуального підходу став також складовою інших принципів: “індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи з групою” (М.О. Данилов); “принцип доступності навчання у його звязку з віковими та індивідуальними особливостями учнів” (А.М. Алексюк); “фронтальність, колективність й індивідуалізація навчання в їх оптимальному сполученні” (Б.П. Єсіпов).

Більшість вчених розглядають індивідуальний підхід як найважливіший принцип педагогіки, що означає дієву увагу до кожного учня з метою розвитку його творчої індивідуальності, включення в активну колективну роботу класу.

До основних ознак поняття «індивідуальний підхід» можна віднести: гуманізм, оптимізм, динамічність, розвивальний та виховуючий характер, спрямованість на кожного учня, активізація діяльності, різноманітність шляхів досягнення, повага до вихованця.

Рушійними силами індивідуального підходу є активність учнів та вимогливість учителя.

Поняття “індивідуалізація” на відміну від “індивідуального підходу”, та “індивідуальної роботи” більшістю дослідників пов’язується тільки з навчальним процесом, але тлумачиться також неоднозначно: як принцип навчання (С.П. Баранов); підсистема всього навчально-виховного процесу (В.М. Галузинський, М.Б. Євтух); розвиток індивідуально-типових особливостей в оптимально організованому навчально-виховному процесі (С.І. Абрамова); самостійна робота на різному рівні, котра виконується за власними бажаннями та за спеціальними завданнями вчителів (І.Т. Огородніков). Іноді індивідуалізацію навчання тлумачать як прийняття до уваги індивідуальних особливостей учителя, тобто основу для формування індивідуального стилю викладання.

Отже поняття “індивідуалізація” розуміють як особливу загальну форму організації навчання, основою якої є постійне вивчення учня, знання його найбільш суттєвих індивідуальних особливостей, сильних та слабких сторін і конструювання на цій основі системи індивідуалізованих навчальних завдань для кожного.

Індивідуальна робота – універсальна форма, що використовується, як в навчальному так і виховному процесах.

Індивідуальна робота – це одна з форм організації навчання яка має природовідповідний, активний, перспективний характер, включає опосередковану чи безпосередню допомогу вчителя та спрямована на підвищення ефективності навчального процесу.

Індивідуальна робота як форма виховання – це безпосередня або опосердкована взаємодія вихователя з вихованцем на основі вивчення й врахування індивідуальних особливостей, що спрямована на його всебічний розвиток. Взаємозв’язок понять подано на рис. 3.5.

Рис. 3.5. Взаємозв’язок сімейства понять

 

Індивідуальна робота має здійснюватися з усіма вихованцями. В.О.Сухомлинський підкреслював, що не слід чекати поки учень опиниться у групі “важких підлітків“, а потім починати з ним працювати. Виходячи з цього, головна мета індивідуальної роботи – сприяти всебічному розвитку вихованця, яка конкретизується у завданнях, що окреслюють шляхи роботи з кожною конкретною дитиною.

До основних принципів здійснення індивідуальної роботи можна віднести: індивідуальний підхід, педагогічний оптимізм, повага до вихованця, вимогливість, розуміння внутрішнього стану, зацікавленість тощо

Індивідуальна робота у виховному процесі має здійснюватися поетапно і передбачає:

• вивчення спрямованості розвитку особистості;

• постановку мети, вибір форм та методів взаємодії;

• розробку і впровадження програми діяльності щодо реалізації індивідуального підходу;

• аналіз і оцінку діяльності.

Найбільш важливим є етап вивчення спрямованості розвитку особистості, який відбувається у такій послідовності:

· вивчення спрямованості розвитку школяра шляхом використання спеціально підібраної системи методів;

· аналіз, узагальнення та встановлення первинного діагнозу;

· створення спеціальних виховуючих ситуацій, які стають способом вивчення та формування особистості (довірливих контактів з дорослими, різноманітної діяльності, відповідальної залежності, активного вибору і пошуку тощо);

· порівняння результатів, отриманих шляхом застосування різних методик і уточнення діагнозу.

Методи вивчення спрямованості розвитку особистості можна поділити на дві групи: констатуючі та формуючі. Перша група методів дозволяє зібрати необхідну інформацію, друга - дає можливість педагогічного впливу під час вивчення особливостей розвитку вихованця. Необхідно також залучати і самого, школяра до вивчення власної особистості. Це привчає його краще відчувати свій внутрішній світ, знаходити резерви і шляхи творчої самозміни.

Індивідуальна робота здійснюється у двох напрямах: безпосередня взаємодія з дитиною і опосередкований вплив на неї через усунення напружених, конфліктних ситуацій у сімейно–шкільних стосунках, створення ситуацій успіху у навчанні.

При цьому необхідно враховувати підґрунтя, на якому будуть духовно збагачуватися взаємовідносини: умови сімейної атмосфери, спільну роботу учителів–предметників щодо формування позитивного відношення учнів до навчальної діяльності, організацію сприятливого середовища для спілкування у дитячому колективі. Виховна робота не повинна бути заорганізованою позакласними заходами, а спрямованою на формування в учнів уміння самостійно і корисно використовувати свій час, вироблення активної життєвої позиції, прагнення до самовдосконалення.

Здійснення індивідуальної роботи має свої труднощі: нестача часу, важкість виявлення індивідуальних особливостей та умілого застосування індивідуального підходу до кожної дитини в умовах колективної роботи.

Критерієм ефективності індивідуальної роботи є темп просування вихованця до більш високого рівня вихованості та пізнавальної самостійності.

Особливості організації індивідуальної роботи з обдарованими дітьми

Одним з найважливіших завдань навчально-виховного процесу та сутністю індивідуальної роботи є розвиток та формування здібностей дитини.

Здібності – це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої та пояснюють легкість та швидкість виконання нею того чи іншого виду діяльності.

Природною передумовою розвитку здібностей вважають задатки – отримані від народження природні потенції розвитку певних психічних якостей.

Здібності формуються та розвиваються під впливом умов життя та діяльності, навчання та виховання. “Розвиток людини – це розвиток його здібностей, а розвиток здібностей людини – це те, що є розвитком на відміну від накопичення знань та умінь”(Рубінштейн С.Л.).

Розрізняють здібності загальні – розумові властивості, які виявляються у багатьох галузях знань, та спеціальні – в окремих сферах діяльності (мистецтво, спорт, техніка тощо). Загальні здібності є не тільки передумовою, але й результатом всебічного розвитку особистості. Спеціальні здібності дитини виявляються тим краще, чим вищий її загальний розумовий розвиток.

Увага до індивідуальних здібностей дитини необхідна і тоді, коли вони не визначені. У таких випадках в особистості кожної дитини необхідно шукати щось таке, що притаманне лише їй, що у майбутньому при переході до іншого вікового періоду або зміни зовнішніх обставин може стати перспективним для її подальшого розвитку.

Здібності дитини не можуть розвиватися без її активності та схильностей, під якими розуміють бажання або тяжіння до певних видів діяльності. Схильності є свого роду показниками та передумовами розвитку здібностей та залежать від умов середовища, навчання і виховання.

Розрізняють три категорії здібних дітей:

· з раннім розвитком інтелекту – їм притаманний швидкий темп навчання, випередження у розвитку ровесників;

· з яскравим проявом здібностей до окремих видів діяльності і шкільних наук – вони характеризуються звичайним загальним рівнем розвитку інтелекту і особливими нахилами в певній галузі мистецтва, науки чи техніки;

· з потенційними ознаками обдарованості – їх відрізняє особлива своєрідність розумової праці, оригінальність і самостійність суджень, неординарність точки зору з різних питань.

Обдарованістю називають своєрідне поєднання та високий рівень здібностей. Не слід ототожнювати поняття “обдарованість” та “талановитість”, під яким розуміють високий ступінь творчих здібностей до будь-якої спеціальної діяльності, що реалізується у конкретних суспільно значущих продуктах.

Можна виділити наступні види обдарованості:

· спеціальна (художня, музична, спортивна тощо) — високі досягнення у різних галузях творчості і виконавської майстерності;

· загальна (інтелектуальна) — швидке оволодіння основними поняттями, легке запам’ятовування і збереження інформації;

· академічна — успішність у засвоєнні окремих предметів;

· творча — характеризується здатністю висувати нові ідеї або блискуче використовувати те, що вже стало набутками суспільства;

· соціальна — схильність до встановлення конструктивних взаємовідносин з іншими людьми;

· практична — здатність до підприємницько-практичного мислення;

· однобічна – виключно високий рівень розвитку однієї групи здібностей, всі інші розвинені нижче середнього.

Зазначені види обдарованості не ізольовані один від одного: людина може бути обдарованою по відношенню до цілої групи споріднених здібностей. Але всі види обдарованості обов’язково передбачають певний рівень розвитку розумових здібностей. Чим вищий цей рівень, тим ефективніше її діяльність у тій або іншій спеціальній сфері.

Обдаровані діти (“вундеркінди”) – діти з високим рівнем розумового розвитку або спеціальних здібностей. За рішенням Всесвітньої організації охорони здоров’я обдаровані діти віднесені до групи ризику і потребують особливого виховання, розробки спеціальних, індивідуальних навчальних програм, спеціально підготовлених вчителів, навчання у спеціальних школах.

Основними рисами таких дітей є: розумова активність, винахідливість у заняттях, ініціативність, комунікативність, позитивна життєва енергія, багатство активного словника, випередження у навчанні, схильність до праці, творчість.

Робота з обдарованими дітьми будується на таких принципах: індивідуальний підхід, навчання на високому рівні складності; звільнення дитини від тотальної регламентації, створення ситуації вибору тощо.

Головна умова розвитку обдарованості – оптимально ефективна взаємодія між зовнішніми і внутрішніми чинниками впливу на особистість дитини.

Єдина можливість керівництва цим процесом – конструювання індивідуалізованого навчально-виховного процесу, спрямованого на розвиток творчих здібностей дітей.

Система роботи з обдарованою дитиною включає наступні кроки:

· виявлення особливостей обдарованості (здібності, інтереси, схильності);

· практичне врахування визначених психологічних особливостей дитини в індивідуальній роботі з нею;

· перебудова власної професійної діяльності педагога;

· підпорядкування навчально-виховного процесу відповідним властивостям даної обдарованої дитини;

· координація зусиль батьків та вчителів у розумінні та допомозі обдарованим дітям.

Концептуальна модель розвитку обдарованих дітей складається з трьох етапів:

І етап - екстенсифікаційний (розширюючий). Навчання сприяє забезпеченню максимальних умов для обдарованої дитини.

ІІ етап - інтенсифікаційний. Заняття спрямовуються на організацію продуктивної діяльності обдарованої дитини в обраній сфері діяльності.

ІІІ етап - трансцендентний. На заняттях організується відносно самостійна робота обдарованої дитини.

У педагогічній практиці відомий такий факт, як “згасання обдарованості”. Причинами цього явища може бути:

· відсутність у структурі обдарованості творчого компоненту (творчі задатки відсутні або не були своєчасно та повною мірою розвинені);

· зміна зовнішніх умов, до яких дитина не підготовлена;

· недостатній рівень необхідних вольових якостей.

Тому найбільш правильним у роботі з обдарованими діттми є формування у них прагнення до подальшого вдосконалення, самовизначення, виховання вольових якостей.

Організація роботи учителя-вихователя з важковиховуваними учнями

Педагогічна практика свідчить, що серед учнів сучасної школи дедалі більше стає важковиховуваних дітей з відхиленням від норм поведінки, які погано піддаються педагогічному впливу і потребують особливого індивідуального підходу. Основними ознаками таких дітей є психічна нестійкість, низькі пізнавальні потреби, пропуски занять, аморальна поведінка.

До категорії “важковиховуваних” потрапляють різні діти: невстигаючі, недисципліновані, з неблагополучних сімей, діти з різними нервовими та психічними захворюваннями. Тому потребує уточнення поняття “ педагогічно занедбані ”, “ важковиховувані ” діти, та учні “ правопорушники ”.

Педагогічно занедбані учні – це психічно та фізично здорові діти але провини та правопорушення стали для них звичайними явищами і перетворилися у нормативну поведінку. У їх стосунках з учителями виявляється стійкий психологічний бар’єр. За своїми діями це ще не злочинці, але найменший зовнішній негативний вплив може привести до правопорушення.

У “ важких” учнів, передусім, деформована особистість, їх вирізняє примітивність потреб, інтересів і ціннісних орієнтацій, недорозвиненість морально-вольової сфери й недостатній розумовий розвиток, що проявляється у невмінні аналізувати свою поведінку та прогнозувати її наслідки. Таким чином поняття “педагогічно занедбаний” характеризує історію виховання дитини, а “важкий” – свідчить про результати такого “виховання”. Педагогічно занедбана дитина рано чи пізно стає “важкою”. Якщо своєчасно не вжити заходів, то педагогічна занедбаність і важковиховуваність може стати передумовою і початком шляху до правопорушень.

Учня-правопорушника відрізняє те, що він майже систематично порушує суспільні норми поведінки, передбачені законодавством. Деформація особистості проявляється у девіантній поведінці, тобто відхиленні від норм психічного здоров’я, норм права, культури, моралі. Протиправну поведінку називають делінквентною, злочинну – кримінальною. Алкоголізм та наркоманія, агресивна поведінка, бродяжництво та крадіжки, вбивства та зґвалтування – далеко неповний перелік прояву деформації особистості і девіантної поведінки. Правопорушника слід розглядати як особливу психолого-педагогічну категорію підлітка, виховання якого супроводжується значними труднощами для педагогів, інспекторів у справах неповнолітніх, батьків і громадськості. Його перевиховання передбачає не тільки усунення негативних якостей, а й формування позитивних рис особистості.

До важковиховуваності приводять комплекси причин: соціального характеру (надзвичайна ускладнена життєва ситуація, несприятливе мікросоціальне оточення); психологічні (виникнення протиріччя між “хочу” і “можу”); генетичні (психопатія або інші патології мозку); педагогічні (пов’язані з вихованням дитини у сім’ї і школі). При переході у середню ланку школи важковиховуваність доповнюється проблемами підліткового віку.

Одними з головних причин педагогічних недоробок є: відсутність наступності в діяльності дитячого садка чи батьків, які виховують дитину вдома, і початкової школи; нехтування ранньої психолого-педагогічної діагностики відхилень у поведінці – несвоєчасне виявлення в дитини як позитивних, так і негативних якостей і здібностей; нестача захисту і допомоги дитині у процесі її розвитку; аморальна спрямованість сімейного виховання або моральна безоглядність у задоволені потреб у сім’ях з високим матеріальним достатком.

Під дією негативно спрямованих генетичних, психологічних, соціальних, педагогічних впливів створюються різні види та ступені важковиховуваності. У працях педагогів, психологів різних часів здійснювалися спроби вироблення критеріїв встановлення типів важковиховуваності. Наприклад, І.А. Невський в основу своєї класифікації поклав їх поведінку і виділив такі групи: важковиховані діти, педагогічно занедбані підлітки, підлітки-правопорушники, неповнолітні злочинці. Г.Г. Бочкарьова поділяє “важких” дітей на окремі типи залежно від їх суб’єктивного ставлення до скоєного правопорушення: на “безконфліктних” і “циніків”. Г.Т. Медведєв поділяє дану категорію учнів на важковихованих, педагогічно занедбаних, правопорушників. В основу запропонованої типізації покладено комплекс ознак: особливості середовища в якому формувалася особистість; духовний світ (відхилення у сфері потреб, інтересів, звичок); моральне обличчя; ставлення до провідної діяльності; статус у класному колективі; статус у групі з протиправною спрямованістю; взаємозв’язок “внутрішньої готовності” і зовнішніх можливостей при виборі протиправної поведінки; ставлення до вчиненого правопорушення. На цій основі виділяють чотири типа важковиховуваних:

· конфліктно-ситуаційний з переважною позитивною спрямованістю. Формування особистості відбувається у позитивному середовищі. Особливості духовного світу важковиховуваних (відхилення від сфери потреб, інтересів, звичок) не викликають побоювань незважаючи на незначну спотвореність матеріальних потреб. У них переважають позитивна спрямованість до соціального спілкування, тяжіння до праці. Сформовані соціально корисні інтереси, хоча правомірні шляхи їх задоволення обмежені. Звичка до беззмістовного проведення часу виражена не яскраво. Ставлення до навчання позитивне, працездатність відносно висока. Рівень розумової діяльності та самоорганізації середній. Переважно прийняті колективом класу. Ізольована дуже незначна частина таких підлітків. Правопорушення для них випадкове явище. Для цих учнів досить щирих, довірливих індивідуальних бесід, але вони потребують також допомоги у виборі пізнавальних та трудових видів діяльності. Батьки мають посилити контакт з дітьми;

· неврівноважено-ситуаційний з незначною негативною спрямованістю. Характеризується тим, що вони формувалися в середовищі з незначними негативними відхиленнями. У сфері матеріальних потреб – бажання йти в ногу з модою. Відрізняються звичкою до безцільного проведення часу, бродяжництва, догоджання. Інколи бувають мішенню шкільних рекетирів-здирників. Аморальні елементи свідомості та поведінки виражені слабко. Середня працездатність, послаблений інтерес до навчання, в класі їх недооцінюють, принижують, вони, як правило, ізольовані в колективі. Нестійкість і слабка воля неповнолітніх цього типу ведуть їх у компанію з негативною спрямованістю, де їм відводиться роль виконавців. Схильні до вживання наркогенних речовин. Переважно виправдовують мотиви своїх негативних вчинків. Без особливих умовлянь залучаються до трудової діяльності. Для них це засіб матеріальної зацікавленості, самоствердження, можливість розвинути професійні навички. Такі підлітки потребують постійного контролю та допомоги у виборі трудової діяльності. Класному керівникові належить індивідуально підходити до кожного: знати, де, коли і з ким проводить час підліток, тактовно коригувати взаємини з класом, допомагати у налагодженні взаєморозуміння з батьками;

· нестійкий з переважаючою негативною спрямованістю. Формуються у несприятливому середовищі. У них примітивні матеріальні потреби, схильність до вживання спиртних напоїв. Явно виражене прагнення до самостійності, агресивність, наслідування звичок дорослих. Визначаються значною моральною деформацією, низькою загальною працездатністю. Характеризуються конфліктністю з позитивним середовищем. Легко пристосовуються до умов, не змінюючи своїх установок і ціннісних орієнтирів. Рідко виступають у ролі лідерів, проте часто є ініціаторами різноманітних правопорушень. Дотримуються принципу “відстою сам себе”. Водночас важковиховувані виявляють, як правило, високу трудову активність, вбачаючи в цьому сенс самоствердження, можливість заробити гроші. Таких підлітків, насамперед, слід залучити до госпрозрахункової трудової діяльності, намагатися виявляти до них чуйність та увагу, обов’язково проводити додаткові індивідуальні заняття, щоб допомогти їм позбутися потягу до вживання наркогенних засобів, навчити прийомів самовдосконалення;

· стійкий з негативною спрямованістю. Переважно виявляються у вкрай несприятливому середовищі. Мають примітивні потреби. Ведуть споживацький спосіб життя. Характеризуються аморальними переконаннями й установками. Як правило, це – другорічники, невстигаючі. Негативно і цілеспрямовано впливають на колектив. Крадіжки – їх основні правопорушення. Вони – лідери груп, навколо яких формуються інші члени протиправної групи. Деякі перебували у спецшколах. Такі підлітки потребують суворого контролю з боку педагогічного колективу. При першій можливості їх треба працевлаштувати. Якщо необхідно – направляти в спеціальні школи і ПТУ.

Звичайно, цей поділ досить умовний. У “чистому” вигляді визначені типи зустрічаються рідко, найчастіше спостерігаються змішані.

Соціально-педагогічна характеристика чинників що впливають на формування особистості важковиховуваних школярів включає в себе: джерела педагогічної занедбаності тих моральних відносин, які склалися в сім’ї; ставлення до навчання, відвідування уроків; низька громадська активність і неблагополучне становище в колективі класу, школи, конфлікти з учнями, учителями; вплив негативного мікросередовища; відсутність можливості виявити свої нахили в діяльності, беззмістовне проведення часу.

Система профілактичної роботи передбачає єдність взаємопов’язаних компонентів: постійне вивчення учня та його оточення; визначення мети, завдань, принципів виховання, планування та керівництво виховним процесом, відбір форм і методів виховної взаємодії; керівництво діяльностю та спілкуванням як основою виховного процесу; взаєморозуміння колективу учнів і педагогів; єдності змісту та організації правовиховної роботи.

Оцінюючи рівень вихованості учнів або намагаючись визначити ефективність процесу виховання і перевиховання “важких” дітей, можна використовувати комплекс контрольних вправ, тестових завдань, при використанні яких учень міг би чесно і правдиво відповісти на всі запитання.

Діагностична діяльність класного керівника може здійснюватися за програмою, яка передбачає вивчення:

· рівня розвитку класного колективу;

· взаємин учнів між собою, з учителями та батьками;

· ступеню впливу на учнів неформальних лідерів та мікрогруп;

· ступеню впливу на учнів формального активу класу;

· індивідуальних психологічних якостей “важких” учнів.

Виходячи з цього метою профілактики “важковиховуваності” є вплив на причини і умови скоєння правопорушень, на зміни життєвих настанов і негативних орієнтацій особистості, на формування активної життєвої позиції.

Першочерговим завданням роботи з “важкими” учнями має стати гуманізація навчально-виховного процесу – педагогічна діяльність спрямована на активну допомогу і захист дітей і підлітків та їх сімей, створення умов для активного самовизначення дитини в житті, саморозвитку, самореалізації, самореабілітації, успішної соціальної адаптації, яка проявляється у таких пріоритетних напрямах:

· дослідженні психолого-педагогічних та соціально-економічних умов, які спричиняють зростання відхилень у поведінці учнів;

· оптимізації психолого-педагогічного впливу на учнів у навчально-виховній діяльності;

· пошуку шляхів профілактики та корекції відхилень поведінки на засадах міждисциплінарного підходу;

· організації змісту діяльності класного керівника по формуванню правової культури;

· профілактики відхилень у поведінці дітей і підлітків з урахуванням наступності дошкільної, шкільної та позашкільної ланок у системі роботи (діти – батьки – вчителі – навколишнє середовище);

· педагогічній профілактиці вживання наркогенних речовин, формуванні здорового способу життя;

· вирішенні проблеми саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення учнів та педагогів.

Одним з головних напрямів роботи з “ важковиховуваними” є організація раціонального використання вільного часу учнів. Потрібно зацікавити їх різними формами позакласної роботи. Цьому сприяють, наприклад, клуби для старшокласників (“Ерудит”, “Ми і закон”, “Мистецтво спілкування і взаєморозуміння”, “Сімейна азбука”, зустрічі на “Брейн-рингу”, КВК тощо.). Учні, схильні до правопорушень, забезпечуються путівками в табори, перебувають на оздоровчих шкільних майданчиках, працюють у таборах праці та відпочинку.

Профілактика “важковиховуваності” також передбачає нейтралізацію джерел шкідливого впливу на них шляхом створення умов для позашкільної роботи і дозвілля у тому мікрорайоні, де вони живуть. Це можуть бути клуби, гуртки, які працюють на базі навчально-виховних закладів, спортивно-технічні об’єднання, різні позашкільні установи. Ці об’єднання ґрунтуються на зацікавленості учнів певним видом діяльності і дозволяють їм розкрити свої здібності, задовольнити потреби в самоосвіті, прилучитися до творчої діяльності.

Важливе місце у роботі з “важкими” учнями займає профілактика правопорушень. Ефективними організаційними формами проведення правової пропаганди є:

· загальнопрофілактична робота – створення психолого-педагогічного центру, який займається питаннями діагностики та індивідуальних консультацій з метою запобігання правопорушень; організація лекцій на правові теми, бесід про стан навчальної дисципліни, зустрічей з практичними працівниками правоохоронних органів; роз’яснення нових законів та інших нормативно-правових актів; колективних консультацій, зустрічей “за круглим столом”.

· системна пропаганда – правові лекторії; цикл лекцій на правові теми; кінолекторії (“Дай руку, підліток”, “Закон і ми”); місячник “Вивчаємо закон”; дні профілактики правопорушень; усні журнали.

· програмно-цільовий вплив – проведення тренінгів, лекцій для учнів, які зробили однорідні правопорушення.

· індивідуально-профілактична робота – бесіди з правопорушниками, обговорення неправомірної поведінки окремих учнів; робота з учнями, що мають відхилення в поведінці.

Здійснюючи запобіжно-виховну роботу з сім’ями учнів, важливо залучити батьків до керівництва учнівськими об’єднаннями за інтересами, до чергування по школі, проведення рейдів батьківських комітетів, самопідготовки учнів, умов перебування їх у сім’ї, серед своїх товаришів.

Особливу увагу необхідно приділяти неблагополучним і формально благополучним сім’ям, а також тим, хто допускає помилки у вихованні. З цією метою у школах створюються консультпункти для батьків; проводяться бесіди та лекції лікарів, юристів, педагогів; батьківські конференції (“Правовиховна робота з школярами, учнівською молоддю”); тижні сім’ї; всеобуч для батьків (“Сімейна азбука”, “Ваша дитина росте”, “Культура сімейних відносин”).

Розбіжність інтересів учителя і учнів також є причиною конфліктних ситуацій та “важковихованості”. Учень не відчуває зацікавленість вчителя його потребами, запитами, що породжує в ньому дискомфорт, неприйняття педагогічних вимог та розвиває такі якості як черствість, байдужість, скептицизм, пасивність, егоїзм, злість.

Гуманізація взаємин між вчителем та учнем потребує позиції “партнерства”, “співробітництва”. Учитель повинен вивчати і добре знати потреби учня, джерела його моральних поглядів, бути готовим вислухати, не відкидаючи його права на власну думку, вміти аргументувати свою думку, а не нав’язувати її іншим. Такий підхід стимулює розвиток в учня свідомої поваги до інших людей, відчуття їх неповторності.

Під час проведення профілактичної роботи з “важковиховуваними” учнями виникає необхідність у підсиленні загальних методів виховання групою методів перевиховання. У педагогічній практиці існують різні класифікації таких методів. Наприклад, одна з класифікацій складається з двох груп: методи організації роботи по попередженню педагогічної занедбаності (облік та аналіз інформації, планування, координація дій); методи по здійсненню профілактичної роботи (бесіда, розповідь, лекція, приклад, пошуковий метод, вправи, громадська думка, створення виховуючих ситуацій, методи стимулювання). Інша класифікація складається з чотирьох груп: методи руйнування негативного типу характеру (“вибуху”, “реконструкції” характеру); методи перебудови мотиваційної сфери і самосвідомості (переосмислення своїх позитивних якостей та недоліків, переорієнтація самосвідомості, переконання, прогнозування наслідків протиправної поведінки); методи перебудови життєвого досвіду (перенавчання, переключення, регламентація способу життя); методи попередження негативної та стимуляція правомірної поведінки (заохочення, покарання, перспектива, змагання).

Найбільш вдалою є класифікація Е.Ш. Натанзон, яка використала позитивний досвід А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського та інших видатних педагогів у сфері перевиховання, та виділила три групи методів: відтворюючі (сприяють покращенню взаємовідносин, підвищенню успішності у навчанні, залученні вихованця у здійсненні моральноцінних вчинків, побудовані на розумінні динаміки почуттів та інтересів дитини); гальмуючі (такі, що відкрито виявляють владу педагога та з прихованим впливом); допоміжні (відмова від фіксування окремих вчинків та організація опори правильної поведінки).

Методи виховної роботи використовуються в єдності та комплексі. Система методів виховання та перевиховання не є стабільною: вона постійно змінюється, розвивається та вдосконалюється залежно від певних умов та основних напрямків роботи.

Подальшою індивідуальною роботою вчителя-вихователя, як з обдарованими так і з “ важкими ” учнями є постійне закріплення позитивних якостей та рис характеру шляхом самовиховання. Для цього необхідно: формувати у вихованців потребу наполегливо розвивати свою особистість; допомагати їм оволодівати мистецтвом всебічного самовдосконалення; стимулювати конкретні кроки у виробленні в собі якостей, необхідних для плідної життєдіяльності; створювати умови для їх духовного, професійного і фізичного самовиховання. “Виховання, що спонукає до самовиховання, – наголошував В.О. Сухомлинський, – це і є на моє глибоке переконання справжнє виховання.”

 

3.14.2. Практичний блок

Питання та завдання з теми заняття

Знання

1. Розкрити сутність, завдання, цілі та зміст індивідуальної роботи.

2. Перерахувати принципи, які лежать в основі індивідуального підходу.

3. Назвати методи, з допомогою яких відбувається вивчення розвитку учня.

4. Розкрити, користуючись опорною схемою, шляхи здійснення індивідуального підходу у навчально-виховному процесі

Розуміння

1. Пояснити логіку корекційної діяльності вчителя у процесі індивідуальної роботи з дітьми.

2. Назвати причини важковихованості підлітка.

3. Обґрунтувати мету застосування констатуючих і формуючих методів вивчення особистості.

4. Навести приклади з педагогічної практики, як, спираючись на позитивні сторони особистості й позитивне оточення в середовищі, впливати на дитину.

5. Охарактеризувати умови ефективності індивідуальної роботи з дітьми.