Сценическое общение 6 страница

Дети — лучшие учителя актеров. Наблюдайте детей, учитесь у них сосредоточенному 'вниманию, творческой наивности, той глубокой серьезности, с которой они относятся к продуктам соб­ственного вымысла, — и вы поймете без всяких объяснений самую суть актерского искусства!

Итак, участие.в акте внимания той способности, которую мы называем фантазией, является важнейшим отличием сцени­ческого внимания от внимания жизненного. Внимание формальное и творческое

Теперь мы без больших усилий можем понять разницу между вниманием формальным и вниманием творческим.

Внимание формальное — это такое внимание, при котором актер хотя и воспринимает заданный ему сценический объект, но этот объект не вызывает в нем никакого интереса. Другими словами, внимание формальное — это такое внимание, которое осуществляется без участия творческой фантазии человека. Такое внимание, по существу, почти не отличается от жизненного вни­мания, когда последнее бывает направлено на неинтересный объект.

Внимание творческое — это такое внимание, при котором актер при помощи своей фантазии делает заданный ему объект необходимым для себя, нужным, важным, интересным, таким, что ему в конце концов становится трудно от него оторваться.

Артист должен стремиться к тому, чтобы его сценическое внимание всегда было творческим. Играя одну и ту же роль в десятый, двадцатый, даже в сто первый раз, он должен слушать хорошо известную ему реплику партнера с настоящим, непод­дельным интересом: с интересом он должен ее ожидать, с интере­сом ее оценивать, с интересом и увлечением обдумывать свой от­вет, с интересом искать нужные слова для ответа. Только при этих условиях он в сто первый раз скажет одни и те же слова — твердо заученную фразу авторского текста — так, как если бы эти слова и эта фраза были его собственными, непроизвольно родившимися тут же.

Творческое внимание источник огромнейших творческих радостей для актера.

Спокойно сидеть на сцене, на глазах тысячной толпы зрите­лей, и, например, читать газету или книгу —• это огромное наслаж­дение. Если актер добьется того, что в условиях сцены будет читать газету совершенно так же, как если бы он находился наедине с самим собой в собственной комнате, — с тем же чувст­вом свободы и покоя, в том же темпе, с той же степенью заинте­ресованности, с теми же мыслями, ассоциациями — это будет его огромной победой на пути овладения внутренней техникой своего искусства.

Путь к этому заключается в следующем.

Сначала вы смотрите на газетный лист и видите его (извест­но, что можно смотреть и не видеть, — к сожалению, это очень часто происходит с актерами на сцене). Что значит видеть газет­ный лист? Это значит, что глаза ваши действительно воспри­нимают находящуюся перед вами белую бумагу с черными знаками.

Следующий этап — вы начинаете понимать (по-настоящему понимать!) смысл каждого слова. И, наконец, вы начинаете вос­принимать содержание того, что вы читаете.

Но этого мало. Ваше внимание пока еще носит формальный характер. Нужно добиться заинтересованности, настоящего увлечения. Нужно, чтобы каждая прочитанная фраза вызывала в вашем сознании тот самый комплекс мыслей и ассоциаций, который эта фраза вызвала бы в вас, если бы вы прочли ее не на сцене, а в действительной жизни. Нужно, чтобы вы не только читали, но и размышляли по поводу прочитанного. Если вы этого добьетесь, вы начнете испытывать известное творческое наслаж­дение.

Но и этого еще недостаточно.

До сих пор, читая газету, вы оставались самим собой. Попро­буйте прочесть ее так, как если бы это были не вы, а герой какой-нибудь пьесы (поскольку газета современная, то и героя следует выбрать из современной пьесы). Добейтесь того, чтобы каждая фраза прочитанного текста вызывала в вашем сознании именно тот комплекс мыслей, какой она должна была бы вызвать в сознании данного действующего лица. Когда вы этого добье­тесь, когда вы начнете по-настоящему размышлять в качестве образа — мыслить его мыслями и чувствовать его чувствами (а этого невозможно добиться, если не работает фантазия), то вы испытаете такое наслаждение, которое трудно с чем-нибудь срав­нить.

Это уже игра, это уже творчество.

Однако и самый первый шаг на пути к творчеству — внешняя и внутренняя сосредоточенность на заданном объекте в то время, когда за вами следят сотни глаз, — уже этот первый шаг связан с переживанием совершенно особенного удовольствия, которое является специфической принадлежностью именно актерского творчества. Поэтому мы имеем все основания сказать, что в ос­нове того наслаждения, какое испытывает актер, находясь на сцене, лежит не что иное, как сосредоточенное внимание.

Итак, сценическое внимание — это основа внутренней тех­ники актера, это первое, основное, самое главное условие пра­вильного внутреннего сценического самочувствия, - это самый важный элемент творческого состояния актера.

Практические выводы

Из всего, что сказано о сценическом внимании актера, мы можем теперь извлечь определенные практические выводы в виде ряда требований, обращенных к актеру. Требования эти следующие:

1. Уметь бороться со всеми проявлениями отрицательной доминанты, противопоставляя ей устойчивую доминанту актив­
ной сосредоточенности.

2. Каждую секунду своего пребывания на сцене быть ак­тивно сосредоточенным на определенном объекте в пределах сценической среды («по ту, а не по эту сторону рампы, на сцене, а не в зрительном зале») '.

3. Владеть не только внешним своим, вниманием (видеть, слышать, осязать, обонять, ощущать вкус), но и внутренним уметь направлять свое мышление в определенную сторону, свя­зывая его с определенным, заранее установленным объектом.

4. В каждый данный момент выбирать объектом внимания то, что является объектом внимания образа по логике его внутренней жизни.

5. Правильно находить нужный объект внимания, исходя из требований, которые предъявляет логика внутренней жизни
образа.

6. Уметь переключать свое внимание с одного объекта на другой по непрерывной линии. (Иначе говоря, линия сцениче­ского внимания у актера не должна прерываться с момента его выхода на сцену вплоть до ухода.)

7. Стремиться к тому, чтобы сценическое внимание было не формальным, а творческим. Для этого уметь увлекать свое внимание, превращая при помощи фантазии любой неинтересный
для себя объект не только в интересный, но и в необходимый.

8. Уметь делать при помощи своей фантазии объекты вни­мания образа своими объектами.

9. Воспринимать каждый объект внимания таким, каким он реально дан; относиться же к объекту так, как задано условиями
спектакля (не веревка, а змея, не пепельница, а бомба, не това­рищ по театру, а король и т. д., в зависимости от тех требований,
которые предъявляет жизнь воплощаемого образа).

Воспитание сценического внимания

Развивая в ученике способность быть активно сосредоточен­ным на сцене, педагог стремится к тому, чтобы эта способность превратилась в конце концов в органическую потребность и про­являлась автоматически. Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы овладеть объ­ектом внимания, пока он, находясь на сцене, помнит об обязан­ности увлекать свое внимание, пока он вынужден для этого моби­лизовывать свою волю, преподаватель не имеет права считать свою конечную цель достигнутой. Он имеет право успокоиться только тогда, когда механизм сценического внимания превра­тится в прочно выработанный рефлекс. Раз вышел на сцену — значит, налицо объект внимания, значит, уже сосредоточен, — вот до какой степени должно быть развито сценическое внима­ние. Если ученик, находясь на сцене, может увлечь свое внима­ние заданным ему объектом, — это, несомненно, достижение. Но нужно добиться, чтобы ученик не мог находиться на сцене без объекта внимания.

Было бы ошибочным думать, что эта задача во всем ее объеме может быть разрешена за тот сравнительно короткий отрезок времени, который в театральных школах отводится для специальных упражнений на сценическое внимание. Обычно этим "упражнениям посвящается первый период практических занятий на первом курсе. Продолжительность этого периода — не больше месяца. Разумеется, невозможно за такое короткое время воспи­тать в учащихся способность подчинять свое внимание всем тре­бованиям, которые были указаны.

Задача воспитания сценического внимания во всем ее объеме может быть разрешена не раньше, чем будет пройден полный курс внутренней техники актера. Задача же практических заня­тий в начале первого года обучения — это лишь создание необ­ходимой основы для воспитания сценического внимания. В тече­ние этого короткого периода перед преподавателем стоит хотя и чрезвычайно важная, но сравнительно узкая и элементарная за­дача: добиться от учеников, чтобы они умели, выйдя на сцену, по-настоящему сосредоточить свое внимание на заданном объ­екте. Вот и все! В эту задачу, как мы видим, совершенно не вхо­дит, например, воспитание способности находить нужный объект по логике внутренней жизни образа (ибо о работе над образом еще и речи нет), а между тем без воспитания этой способности не может считаться до конца разрешенной задача воспитания сценического внимания.

Однако, несмотря на элементарный характер этих первона­чальных упражнений на внимание, значение их огромно. Они - фундамент всей постройки. От того, как они будут проведены, зависит вся последующая работа.

Чтобы ученики сразу же, с первых уроков, почувствовали смысл и значение этих упражнений, небесполезно предпослать им небольшой эксперимент.

Пусть преподаватель поочередно пригласит на сцену каж­дого ученика группы и предложит ему провести на сцене, на гла­зах у всей аудитории, три-четыре минуты, предоставив ему право делать все, что он захочет. Можно не сомневаться, что многие из учащихся, попав на сцену, окажутся во власти самой жестокой отрицательной доми­нанты. Одни из них, не зная, что делать, будут самым нелепым образом бесцельно топтаться по сцене; другие, стремясь скрыть беспомощность под напускной развязностью, начнут ломаться и наигрывать что-нибудь первое попавшееся. И те и другие будут уходить со сцены смущенными, красными, стыдясь того, что они только что делали, и радуясь, что эта пытка наконец позади.

Когда все пройдут через это испытание, следует вы­звать на сцену одного из учеников, лучше всего именно того, в поведении которого влияние отрицательной доминанты сказалось наиболее сильно. Пусть этот ученик еще раз проведет на сцене несколько минут, но уже выполняя ряд очень простых и вполне определенных заданий, например: хорошенько рассмотреть соб­ственную ладонь; сосчитать количество досок на полу.

Эти простые задачи на внимание преподаватель дает ученику до тех пор, пока тот почти совсем не успокоится и не начнет выполнять их вполне серьезно и с достаточной степенью сосре­доточенности. Его успокоение выразится в освобождении всего тела от излишнего напряжения, в том, что его покрасневшее лицо снова примет нормальный цвет, дыхание успокоится и движения приобретут естественную непринужденность без нарочитой раз­вязности.

Когда все это произойдет, преподавателю очень легко будет объяснить значение сосредоточенного внимания в работе актера, ибо ученик только что на собственном опыте познал разницу между тяжким пребыванием на сцене без объекта внимания и тем приятным состоянием уверенности и покоя, которым сопро­вождается настоящее сценическое внимание, даже в самой эле­ментарной его форме. Это объяснение без больших усилий пой­мут н те ученики, которые оставались зрителями, ибо разница в характере поведения их товарища обычно очень разительна. Иногда это выглядит как чудесное превращение. Кажется, что на сцене были совсем разные люди: один — испуганный, сму­щенный, неловкий или, наоборот, чрезмерно развязный и по­этому очень неприятный, другой — простой, серьезный, естест­венный и в этой непринужденной естественности — обаятель­ный.

Если преподаватель, объяснив причину такой разительной перемены, предложит группе ряд упражнений на внимание, все с большой охотой и увлечением начнут их выполнять.

Курс этих упражнений можно разделить на два основных этапа: первый — развитие и укрепление внимания вообще, жиз­ненного внимания; второй — развитие собственно сценического / внимания.

Такое разделение является вполне естественным и необходи­мым, так как, прежде чем требовать от ученика умения сосредоточивать внимание на определенном объекте в условиях сцены, необходимо добиться того, чтобы он мог это делать в обычной жизненной обстановке. Жизненное внимание ученика включает в себя способность, во-первых, концентрировать свое внимание на определенном произвольно выбранном объекте; во-вторых, длительно удерживать внимание на этом объекте, сооб­щая процессу активный характер путем присоединения к внеш­нему вниманию внимания внутреннего; в-третьих, превращать произвольное активное внимание в высшую форму сосредоточен­ности, т. е. в непроизвольное активное внимание (в увлечение объ­ектом); и, наконец, в-четвертых, легко, быстро и свободно пере­ключать свою активную сосредоточенность с одного объекта на другой, произвольно расширяя или суживая круг внимания.

Когда эти задачи достигнуты, можно перейти к воспитанию собственно сценического внимания, т. е. тех же способностей, ко­торые мы только что перечислили, но уже в условиях сцены.

Упражнения первого этапа при коллективных занятиях могут выполняться одновременно всеми. Эти упражнения можно разде­лить на три группы.

Первая группа упражнений на внимание. Преподава­тель предлагает всем рассмотреть находящийся в аудитории хо­рошо знакомый предмет: стул, стол, дверь... При этом он разъ­ясняет, что каждый ученик должен стремиться удержать свое внимание на данном объекте до конца упражнения, т. е. до той минуты, пока не прозвучит команда: «Довольно!»

Через одну-две минуты преподаватель прерывает упражне­ние и опрашивает учащихся, чтобы выяснить, насколько каж­дому из них удалось выполнить задание. Обычно учащиеся жа­луются, что объект неинтересен и поэтому внимание невольно отвлекалось на другие темы и предметы. В ответ на эти жалобы предлагаем кому-нибудь из них, отвернувшись от предмета, ко­торый все только что разглядывали, подробно его описать. Дальше будет совсем не трудно, сличая описание с самим пред­метом, доказать, что ученик очень плохо его рассмотрел, что он не заметил целого ряда интересных деталей.

Затем преподаватель снова предлагает всему классу рас­смотреть тот же предмет, а потом другой, третий и т. д., посте­пенно, от упражнения к упражнению, увеличивая отрезок вре­мени, отведенный для рассматривания каждого объекта. Сличая потом предметы с описаниями, которые учащиеся делают после каждого упражнения, педагог сможет установить, что эти опи­сания становятся с каждым разом все более и более подробными и точными, а также и то, что учащимся удается удерживать свое внимание на заданном объекте все дольше и дольше.

Следующий момент заключается в том, что преподаватель, объяснив значение мышления в процессе внимания, избирает какой-нибудь предмет и предлагает примерный план, следуя которому можно всесторонне изучить данный предмет. Напри

мер, такой план: цвет предмета, его форма, материал, из кото­рого он изготовлен; процесс его изготовления; его составные части; вещи, так или иначе связанные с данным предметом; ка­чество предмета (его достоинства и недостатки).

В последующих упражнениях учащимся может быть дана возможность самим избирать объект и составлять план.

Так педагог добивается того, что внимание учеников посте­пенно приобретает очень большую устойчивость и активность. В конце концов его воспитанники научатся удерживать внимание на заданном объекте очень долго, до тех пор, пока они мысленно не исчерпают все темы, заложенные в данном предмете.

Эти упражнения связаны со зрительными ощущениями. Ана­логичные упражнения можно построить и на основе деятельно­сти других органов чувств: слуха, осязания, обоняния и даже вкуса.

Приведем примеры упражнений на слуховое внимание.

Преподаватель предлагает всей группе сосредоточить внима­ние на звуках: 1) в пределах аудитории, 2) за ее пределами: а) в коридоре, б) на улице, в) в соседнем классе. Трудность этого упражнения заключается в выделении из всей массы зву­ков тех, которые относятся именно к указанному месту, и в том, чтобы из их числа ни одного звука не пропустить.

Результаты этих упражнений проверяются так же, как и в упражнениях на зрительное внимание, — путем опроса. Потом эти упражнения точно так же постепенно усложняются с помо­щью включения в процесс внимания мышления, которое сооб­щает этому процессу все более и более активный характер. Вна­чале от учащихся требуется одно — чтобы они не только слу­шали, но и действительно слышали все звуки, приуроченные к определенному месту. В дальнейшем они должны научаться, кроме того, и мыслить по поводу тех звуков, которые слышат: разбираться в них, анализировать, устанавливая их происхож­дение, природу, характер.

Вторая группа упражнений на внимание. Во всех опи­санных выше упражнениях исходным моментом процесса был внешний объект (предмет, звук). Процесс возникал в форме внешнего внимания, потом к внешнему вниманию присоединя­лось внутреннее, и, таким образом, внимание становилось в конце концов внешне-внутренним. Вторую группу упражнений составляют упражнения на чисто внутреннее внимание.

Начинаются эти упражнения с того, что преподаватель назы­вает какой-нибудь отсутствующий в классе предмет, например: сосна, камень, лилия — и предлагает учащимся мысленно сосре­доточиться на этом предмете.

При проверке непременно обнаружится, что большинству не удается длительно удерживать свое внимание на заданном внут­реннем объекте. Оттолкнувшись от этого объекта, мысль путем ассоциаций непроизвольно уходит от него, иногда очень далеко.

 

Так, начав думать о сосне, человек легко может перейти к вос­поминаниям о лете, проведенном в сосновом лесу, о товарище, с которым он там подружился, об автомобильном заводе, на ко­тором работает этот его друг; потом мысль может соскользнуть на проблему развития автомобильного транспорта и перейти в конце концов к вопросам реконструкции Москвы. В результате человеку трудно будет даже вспомнить тот предмет, с которого он начал.

Впрочем, преподаватель при помощи этих упражнений вна­чале добивается от учеников только одного -- полной и глубо­кой внутренней сосредоточенности. Поэтому он может в течение некоторого времени предоставлять учащимся возможность со­вершенно свободно пускать свою мысль во время упражнений. Но с течением времени он переходит к воспитанию в учениках способности дисциплинировать внутреннее внимание. Ученик в конце концов должен научиться удерживать свою мысль в опре­деленных границах, постоянно возвращая ее к заданному объекту, когда она отклоняется к предметам, никак не связан­ным с задачей всестороннего рассмотрения именно данного пред­мета.

Далее, тренируя внутреннее внимание учащихся, переходим постепенно к темам все более и более отвлеченным. Каждое та­кое упражнение приобретает в конце концов характер умствен­ного исследования. Преподаватель в этих упражнениях добива­ется от учащихся способности длительно удерживать в сознании определенную проблему с целью всестороннего ее рассмотрения.

В результате всех описанных нами упражнений, когда их будет проделано достаточное количество, внимание учащихся постепенно начнет терять формальный характер. В конце кон­цов они приобретут способность пробуждать в себе настоящий интерес к любому предмету, ибо известно, что если степень вни­мания зависит от интереса, то и, наоборот, интерес зависит от степени внимания. При внимательном рассмотрении любого объ­екта всегда сами собой обнаруживаются в нем новые интересные стороны, которые не раскрылись при поверхностном его рассмот­рении.

Третья группа упражнений на внимание имеет целью развитие способности быстро и легко переключать активную со­средоточенность с одного объекта на другой. При этом следует подчеркнуть, что, развивая эту способность, мы должны иметь в виду именно активное внимание, так как способность к быст­рому переключению пассивного внимания не нуждается в разви­тии, ибо ничего ценного в себе не заключает; такая способность свидетельствует лишь о присущей вниманию данного субъекта рассеянности, в силу которой его внимание постоянно порхает, помимо его воли, с предмета на предмет, не будучи в состоянии прочно укрепиться ни на одном объекте. Речь идет не о таком непроизвольном переключении внимания, а о воспитании способности по собственной воле быстро снимать свое внимание с дан­ного произвольно выбранного объекта, для того чтобы немед­ленно же прикрепить его к другому, также произвольно выбран­ному объекту.

Если при помощи предыдущих упражнений мы воспитывали в учащихся способность быстро и прочно прикреплять свое вни­мание к заданному объекту, то теперь мы должны заняться вос­питанием в них способности откреплять внимание от объекта с целью переключения его на другой заданный объект.

Способность к быстрому переключению произвольной ак­тивной сосредоточенности является чрезвычайно важной для ак­тера. Инертное внимание, которое медленно, с трудом овладе­вает объектом и потом с таким же трудом, так же медленно расстается с ним, является серьезной помехой в творческой ра­боте актера. Подвижность произвольного внимания находится в самой тесной связи с другим чрезвычайно важным актерским качеством — с подвижностью темперамента.

Преподаватель предлагает аудитории сосредоточить внима­ние на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на из­вестном расстоянии от учащихся (например, на двери). Когда это задание выполнено, преподаватель называет другой объект, находящийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме). Затем педагог, через небольшие промежутки времени, командует попеременно: «Дверь!» — «Ладонь!» — «Дверь!» — «Ладонь!» Промежутки времени между этими командами посте­пенно сокращаются, причем необходимо требовать, чтобы вни­мание учащихся при переключениях не становилось формаль­ным. Нужно, чтобы учащиеся приобретали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объ­ект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в объекте, т. е. нужно добиваться глубины в этом мо­ментальном прикреплении внимания к объекту.

Такие же упражнения проводятся и на другие виды внима­ния. Упражнения на слуховое внимание заключаются в том, что учащиеся попеременно слушают, например, звуки в данной аудитории и звуки, доносящиеся с улицы. В этом случае препо­даватель командует: «Комната!» — «Улица!» — «Комната!» — «Улица!» и т. д.

В дальнейшем эти упражнения всячески варьируются, посте­пенно все больше и больше усложняясь. Сложное упражнение на переключение внимания может протекать, например, в такой последовательности:

1. Зрительное внимание: объект далеко (например, дверь).

2. Слуховое внимание: объект близко (комната).

3. Зрительное внимание: объект далеко (улица в окне).

4. Осязательное внимание (объект — ткань собственного костюма).

5. Слуховое внимание: объект далеко (звуки улицы).

6. Зрительное внимание: объект близко (карандаш).

7. Обонятельное внимание (запах в аудитории).

8. Внутреннее внимание (тема — папироса).

9. Зрительное внимание: объект близко (пуговица на своем
костюме).

10. Осязательное внимание (объект — поверхность стула).

Такого рода упражнения можно варьировать до бесконечно­сти, чередуя различные виды внимания и меняя объекты.

Характеризуя три группы упражнений на внимание, мы для * каждой группы дали примеры только основных упражнений. Поняв сущность и назначение этих упражнений, преподаватель имеет возможность самостоятельно изобретать всякого рода но­вые их варианты. Некоторые педагоги, стремясь сообщить своим урокам занимательность, проводят упражнения на внимание в форме различных игр, предъявляющих большие требования к со­бранности и подвижности внимания участников игры. Не возра­жая против этого в принципе, мы считаем, однако, необходимым предостеречь против чрезмерного увлечения этим методом. Зло­употребление им приводит к игнорированию одной из важнейших задач при воспитании внимания, а именно задачи развития в уча­щихся способности увлекать свое внимание неинтересными объ­ектами (в неинтересном находить интересное). Во всякой занима­тельной игре увлечение рождается само собой, между тем как нужно воспитать в актере способность вызывать в себе увлечение по собственному заданию или по заказу. Поэтому упражнения в форме занимательной игры следует считать подсобными: они могут служить дополнением к основным упражнениям, но класть их в основу занятий отнюдь не следует. Лучше всего применять их в конце урока, когда внимание учащихся утомлено и требу­ются особые меры, чтобы оживить его.

Переходим теперь ко второму этапу работы — к воспитанию сценического внимания.

На этом этапе сохраняют свое значение все описанные нами упражнения, с той разницей, что, во-первых, они теперь стано­вятся индивидуальными и, во-вторых, проводятся не иначе, как в условиях сцены. Если в аудитории отсутствует учебная сцена (портальная арка и подмостки), то ее роль может выполнить любая часть комнаты, которую условились считать сценой. По­местив одного ученика в этой части комнаты на виду у всех ос­тальных участников, преподаватель предлагает ему выполнить ряд очень хорошо известных упражнений.

В большинстве случаев оказывается, что ученик, превосходно выполнявший эти упражнения в условиях общих групповых занятий, разучивается их делать, как только попадает в сценическую обстановку, т. е. в такие условия, когда он становится объектом внимания других людей. Он тотчас же оказывается во власти хорошо известной нам отрицательной доминанты и поэтому в той или иной степени теряет способность владеть своим внима­нием. Задача теперь заключается в том, чтобы эту способность восстановить в новых условиях. Для этого и необходимо пройти еще раз уже пройденный курс упражнений, но в индивидуаль­ном порядке и в сценической обстановке.

Чтобы учащиеся могли понять, как разрушающе действуют сценические условия даже на очень хорошо воспитанное внима­ние, полезно проделать следующее упражнение.

Предложите всему классу решить на бумаге какую-нибудь несложную арифметическую задачу (например, перемножить два четырехзначных числа). Тот, кто решит ее первым, должен сейчас же об этом заявить. Заметьте по часам время, которое понадобилось ему для решения задачи. Потом пригласите его на сцену и задайте ему новую задачу той же степени трудности. Остальным предложите внимательно следить за его поведением. И вы увидите одно из двух: или для решения этой задачи ему понадобится гораздо больше времени, чем в первом случае, или же он запутается и решит задачу неверно.

Тот же опыт можно проделать и по-другому. Предложите всему классу прочесть по книге определенное количество текста (1—2 страницы). Тому, кто прочтет текст раньше других, пред­ложите пересказать прочитанное, установив предварительно время, которое понадобилось ему для прочтения. Потом пригла­сите его на сцену и предложите прочесть новый отрывок того же размера. Когда истечет время, израсходованное учеником на прочтение первого отрывка, остановите упражнение, проверьте количество прочитанного текста и предложите ученику переска­зать, что он прочел. Вы убедитесь, что произойдет опять-таки одно из двух: или окажется, что ученик прочел за тот же отрезок времени гораздо меньшее количество текста, или же его рассказ будет гораздо менее подробным, чем в первый раз.

Упражнения, только что нами описанные, можно назвать контрольными, так как при их помощи всегда можно установить, насколько продвинулся вперед данный ученик в отношении сце­нического внимания.

Постепенное уменьшение разницы между показателями сте­пени сосредоточенности в аудиторных (иначе говоря, жизнен­ных) условиях и такими же показателями в условиях сцениче­ских свидетельствует о том, что ученик мало-помалу овладевает своим сценическим вниманием. Когда окажется, что, находясь на сцене, он может решать всякого рода задачи, читать, писать и т. п. с той же степенью быстроты и с тем же качественным ре­зультатом, что и в аудитории, то задача воспитания сцениче­ского внимания может считаться решенной для данного этапа работы (мы имеем в виду курс специальных упражнений на вни­мание). И если то же самое можно сказать о большинстве уче ников данной группы, то преподаватель со спокойной совестью переходит к следующему разделу курса.

Впрочем, сделаем одну существенную оговорку. Учащиеся с течением времени привыкают к данному составу аудитории и перестают ощущать ее как публику. Им становится легко овла­девать своим вниманием на глазах у товарищей не потому, что они научились преодолевать отрицательную доминанту, а По­тому, что эта доминанта в конце концов перестает возникать. Учащиеся больше не ощущают разницы между сценическими условиями и жизненными, ибо сценические условия сами собой превращаются в жизненные. Для того чтобы установить, на­сколько учащиеся владеют своим вниманием в сценических условиях, необходимо произвести проверку, изменив состав аудитории. Для этого достаточно пригласить несколько человек с другого курса или двух-трех преподавателей, с которыми дан­ной группе не приходилось иметь дело в своей учебной работе. Иногда можно приглашать даже и совсем посторонних лиц.

Кроме того, можно создавать необходимые препятствия, не меняя состава аудитории.