Сценическое общение 1 страница

 

Воспитание способности устанавливать заданное отношение и оценивать происходящие на сцене факты является одной из важнейших задач сценического воспитания актера. Этой цели служат специальные упражнения, которые принято называть этюдами на отношение и оценку факта.

 

Подвести учащихся к этим этюдам лучше всего путем посте­пенного развития упражнений на сценическое внимание. Когда в упражнение на внимание включается также и фантазия и ис­полнитель, таким образом, получает право не только исследо­вать объект, но и приписывать ему такие свойства, которыми этот объект сам по себе не обладает, и таким образом превра­щать его в нечто другое, нежели то, чем этот объект является на самом деле, — упражнение на внимание превращается в упраж­нение на отношение. От этого оно, разумеется, не перестает быть упражнением на сосредоточенность. Напротив того, вклю­чение фантазии в процесс внимания обычно усиливает интерес исполнителя к объекту; интерес этот постепенно переходит в творческое увлечение, и сосредоточенность в результате ста­новится еще более глубокой и интенсивной.

 

Рассмотрим это на примере. Допустим, ученику дали в руки меховую шапку и предложили внимательно ее изучить. Это обыкновенное упражнение на внимание. Если окажется, что препятствием для его органического выполнения является чрез­мерное мускульное напряжение ученика, следует сначала до­биться необходимого освобождения его мускулатуры при помо­щи специальных упражнений и потом снова вернуться к сосре­доточенному вниманию на заданном объекте. Когда внимание исполнителя достигнет определенной степени интенсивности и у него появится очевидный интерес к объекту, преподаватель может усложнить задание, сказав, например: «Это не шапка, а котенок».

 

Но ученик поступит неправильно, если, услыхав эту команду преподавателя, немедленно начнет что-то внешне изображать. Ничего, кроме грубого и примитивного наигрыша, из этого не получится. Нужно, чтобы упражнение на внимание без всякого насилия, без искусственного скачка постепенно перешло в упражнение на отношение. Пусть ученик, услыхав задание, ничего не изменит ни в своем самочувствии, ни во внешнем своем пове­дении — пусть даже поза его останется прежней (будет очень хорошо, если постороннему наблюдателю даже покажется, что ученик просто не услыхал задания преподавателя).

 

Но так должно быть только с внешней стороны. Ибо внутри сознания ученика, в его психике, в его творческой фантазии с момента, как только прозвучала команда преподавателя: «Это не шапка, а котенок», — должна начаться самая интенсивная творческая работа.

 

Однако ученик должен хорошо усвоить, что начинать эту внутреннюю работу нужно без малейшего рывка, плавно и осу­ществлять ее не торопясь, не подстегивая себя, без всякой внут­ренней суетливости.

 

В чем же, однако, должна заключаться эта внутренняя ра­бота?

 

В том, что ученик, удерживая свое внимание на заданном ему объекте (в данном случае — на шапке), будет при помощи своей фантазии мысленно приписывать этому объекту свойства и ка­чества, которыми этот объект сам по себе не обладает (в данном случае свойства и качества котенка). Оправдать шапку, как ко­тенка, — так обычно определяют содержание этой работы, кото­рую в данном случае должен выполнить ученик. Для этого, опи­раясь на свойства и качества меховой шапки, которые делают шапку похожей на котенка, ученик должен сначала сконструи­ровать этого котенка, так сказать, физически, то есть решить, где у него мордочка, ушки, лапки, хвост и т. п. Шапка непод­вижна — очень хорошо! — это означает только, что котенок спит. Лапок и головы не видно — это потому, что он свернулся клубочком и спрятал голову, а если его разбудишь, то вот с этой стороны обнаружится голова, а отсюда появится хвост. Скон­струировав таким образом котенка физически, ученик перейдет к оправданиям, которые ответили бы на ряд вопросов, связанных с «прошлым» этого котенка: чей он, откуда, какой у него харак­тер, что с ним было перед тем, как он попал на колени ученика, давно ли он заснул и т.п.

 

В процессе этой внутренней работы фантазии и воображе­ния в психике ученика созреет та вера в правду вымысла, из которой родится нужное отношение, и возникнут первые позы­вы к действию; ученику захочется реализовать свою веру, про­явить свое отношение. В данном случае оно может проявиться, например, в том, что указательный палец исполнителя начнет слегка шевелиться таким образом, как это бывает у человека, который почесывает за ухом лежащего у него на коленях ко­тенка.

 

При этом преподаватель может, например, заметить, что уче­ник слегка наклонился к своим коленям и лицо его приняло то сосредоточенно-ласковое выражение, какое бывает у человека, когда он прислушивается к чему-нибудь приятному и забавному. И может случиться, что все эти совсем незначительные движе­ния окажутся чрезвычайно убедительными и всем сидящим в классе вдруг покажется, что они буквально-таки слышат, как мурлычет котенок.

 

Однако именно здесь-то как раз и следует на первых порах прерывать упражнение, не взирая на, протесты и огорчение са­мого ученика, которому всегда в таких случаях хочется продлить удовольствие, доставляемое актеру органическим зарождением живого и подлинного действия. Это можно будет позволить уче­нику позднее, только после того, как он на целом ряде упраж­нений очень тщательно изучит этот важнейший момент внутрен­ней техники актера — момент зарождения действия.

 

Актер должен понять и полюбить этот момент естественного и органического возникновения внутреннего позыва к действию и научиться подготовлять его при помощи своей фантазии. Если же с самого начала позволить учащимся доводить каждое дей­ствие до самого конца, они в процессе выполнения этого дей­ствия легко могут соскользнуть на проторенную дорожку актер­ского штампа, на легкий путь внешнего изображения при помо­щи самых дешевых приемов актерского ремесла. Поэтому удлинять упражнения нужно постепенно, давая возможность ученику в каждом последующем упражнении реализовать свои позывы к действию чуть в большем объеме, чем это было в пре­дыдущем упражнении (и то лишь при условии безукоризненно правдивого и органичного поведения на сцене). Так, возвра­щаясь к нашему примеру с превращением меховой шапки в ко­тенка, мы можем себе представить, как исполнителю постепенно дается право сначала только разбудить котенка и немного с ним поиграть, потом наказать его за то, что он оцарапал своего хо­зяина, и т.д. В подобного рода упражнениях талантливым уче­никам нередко удается превращать на глазах зрителей мертвые предметы в живые существа, подобно тому как это делают ма­стера кукольного театра со своими куклами.

 

Мы подробно рассмотрели пример упражнения на перемену отношения к вещи (шапка). По этому же примеру может быть построен целый ряд подобных упражнений.

 

Например: не веревка, а змея; не футляр для очков, а птич­ка; не спичечная коробка, а бомба; не стул, а пулемет; не короб­ка из-под папирос, а табакерка Наполеона I; не поношенные башмаки исполнителя, а новые, только что купленные; не обыч­ное платье исполнительницы, а новое, праздничное и т.п.

 

При этом преподаватель должен иметь в виду, что, конструи­руя подобного рода задачи, никогда не следует перегибать пал­ку и предъявлять непосильные для человеческой фантазии тре­бования. Так, например, бессмысленно было бы предложить такую задачу: не спичечная коробка, а книжный шкаф или — не табурет, а корова. Необходимо, чтобы между объектом, который дан, и предметом, который задан, было бы все же некоторое сходство.

 

Второй тип упражнений на отношение — это такие упраж­нения, в основе которых лежит отношение к месту действия. Уп­ражняющемуся предлагается в этом случае, находясь на сцене, почувствовать себя, например, в приемной врача, в вагоне, на пароходе, в тюрьме, в кабинете известного писателя, в му­зее и т. п.

 

Последовательность и принципы работы в этих упражнениях остаются прежними. Так же, как и в предыдущих упражнениях, исполнитель, прежде чем начать действовать, должен самым тща­тельным образом оправдать задание (то есть сконструировать заданное место действия в условиях данной сценической обста­новки) и ответить при помощи своей фантазии на ряд вопросов: давно ли пришел сюда? каким образом и для чего? где находил­ся и что делал до своего прихода в данное место? долго ли на­мерен здесь пробыть и что будет делать, когда уйдет отсюда? и т.п. Когда в процессе фантазирования определится отношение исполнителя ко всему, что его окружает на сцене, и у него воз­никнут позывы к действию, он может начать действовать. Преподаватель же остановит его в тот или иной момент, в зависи­мости от степени правдивости и органичности его сценического поведения.

 

Впрочем, нужно сказать, что иногда полезно не прекращать упражнение и в том случае, когда оно выполняется очень фаль­шиво и неорганично. Это нужно бывает для того, чтобы потом, по окончании упражнения, при помощи резкой критики вызвать в ученике чувство глубочайшего отвращения к актерской фаль­ши, к ремесленному штампу и наигрышу.

 

Преподаватель как теперь, так и в дальнейшем ни на секунду не должен упускать из виду, что все упражнения в области внут­ренней техники имеют своей общей основной задачей — воспи­тание в учащихся чувства правды. А для того чтобы воспитать это чувство в учениках, нужно научить их отличать правду от притворства. Ведь очень часто бывает, что актер необычайно фальшив на сцене, сам же при этом очень доволен; ему кажется, что он безукоризненно искренен и правдив. Значит, он не чув­ствует разницы между правдой и ложью в своей игре. Но для того чтобы понять как следует разницу между двумя вещами, надо изучить обе вещи. Поэтому, стремясь воспитать в учащихся любовь к сценической правде и ненависть к сценической лжи, иногда полезно давать им возможность «представлять», «наигры­вать» и притворяться, сколько их душе угодно, — пусть наигра­ются вдоволь, до тошноты и отвращения — в другой раз самим не захочется.

 

Переходим к третьему типу упражнений на перемену отно­шений. Их основу составляет отношение к месту действия плюс то или иное обстоятельство. Например, человек сидит в саду летом (жарко) или зимой (холодно); стоит у витрины гастро­номического магазина (голоден); в ожидании автобуса (долго не идет); входит в комнату, где лежит тяжелобольной; стоит у развалин своего дома, разрушенного бомбежкой, и т.п.

 

Мы видим, что некоторые из этих упражнений связаны с па­мятью ощущений (жарко, холодно, голоден и т.п.). В этих слу­чаях особенно легко наиграть. Поначалу многие исполнители, получившие, например, задание «холодно», сразу же, ничего еще не ощутив, уже принимаются «действовать» — растирать уши, дуть в кулаки, приплясывать. Словом, прибегают к самым ба­нальным приспособлениям. Они хватаются за эти сценические краски, потому что их не надо искать; они лежат рядом, для общего пользования. При этом выполняются все эти действия, разумеется, весьма неубедительно, то есть фальшиво, грубо и примитивно.

 

Поэтому здесь особенно важно добиться от учеников пра­вильной последовательности внутренних процессов, которые должны подвести исполнителя к органическому зарождению живого действия; пусть ученик сначала освободит свое тело от излишнего напряжения, потом сосредоточит свое внимание на каком-нибудь конкретном объекте, потом подробно оправдает место действия (так, как это было указано при рассмотрении предыдущих упражнений) и только после всего этого переходит к оправданию и оценке предложенного ему обстоятельства (в данном случае «холодно»).

 

Что же он должен сделать, чтобы оправдать и оценить это обстоятельство?

 

Допустим, что место действия он оправдал так: здесь, в саду, именно на этой скамейке он условился встретиться с девушкой, к которой он не равнодушен. Час свидания уже настал, а ее все еще нет. Уйти никак нельзя. Между тем мороз крепчает и ноги начинают слегка подмерзать. Особенно большой палец левой ноги. Нужно им шевелить, чтобы он окончательно не замерз. И с указательным пальцем правой руки (там, где разорвана пер­чатка) тоже дело обстоит неважно — лучше вынуть пальцы из их вместилищ и собрать их в кулак, чтобы они обогревали друг друга. И вот еще беда: на морозе течет из носа, а носовой пла­ток забыл дома (при свидании с любимой девушкой это, как известно, большая неприятность). Ну и т.д.

 

Идя этим путем, исполнитель сам не заметит, как в нем на­чнут зарождаться естественные позывы к действию. Руковод­ствуясь чувством правды, он начнет с действий незначительных, едва заметных (слегка пошевелит большим пальцем левой ноги, на правой руке поправит перчатку, глубже спрячет подбородок в воротник пальто и т. п.), и только тогда, когда он почувствует, что его тело действительно начало «вспоминать» те ощущения, которые испытывает человек на морозе, и что в связи с этим его вера в правду данного обстоятельства достаточно окрепла, он начнет постепенно переходить к действиям все более и более крупным.

 

Рассмотрим четвертый тип упражнений на отношение.

 

На этот раз пойдет речь об отношении к находящемуся на сцене живому человеку, то есть к партнеру. Однако, несмотря на наличие партнера, это все же упражнения без слов и, в сущ­ности говоря, почти без движений. Заключаются они в следу­ющем.

 

На сцену приглашаются два исполнителя. Определяется ме­сто действия: комната, бульвар, автобус и т.п. Исполнители усаживаются рядом, и преподаватель устанавливает отношения, например: а) муж и жена, б) друзья, в) брат и сестра, г) влюб­ленные, д) незнакомые, но почему-либо заинтересовавшиеся друг другом и т.п. Или, например, так:

 

а) каждый принимает своего партнера за какое-нибудь очень известное лицо (за всенародно известного артиста, за прослав­ленного писателя, знаменитого летчика и т.п.);

б) каждому кажется, что он знаком со своим партнером, но оба не могут вспомнить, когда и где они встречались;

в) каждый хочет познакомиться со своим партнером, но не решается заговорить первый и т.п.

 

Принцип и последовательность этапов в работе над этими этюдами те же, что и во всех предыдущих упражнениях, то есть освобождение мышц, внимание, оправдание, отношение и, нако­нец, зарождение позывов к действию.

 

Качество исполнения в этих упражнениях находится на вы­соком уровне, если зрители получают возможность по едва уло­вимым признакам в поведении исполнителей тем не менее со­вершенно точно и безошибочно определить существующие между ними отношения.

 

Ведь именно так и происходит в действительной жизни. Вы убедитесь в этом, если пойдете на любой бульвар и понаблю­даете за гуляющими там людьми. Вот сидит пара: он и она. Едва взглянув, вы сразу же определяете: муж и жена. Каким образом вы угадали? По каким признакам? Вы и сами хорошенько не знаете, настолько неуловимы эти едва заметные оттенки в позах, в поворотах, во взглядах, в улыбках и в том маленьком действии, которое осуществил один из супругов, устранив какой-нибудь незначительный непорядок в туалете своего партнера.

 

Переходя к другим парам, вы говорите: вот влюбленные, но они еще не признались друг другу в своих чувствах; а эти не­давно объяснились; а эти незнакомы друг с другом, но ему ужас­но хочется с ней заговорить и т.д. и т.п.

 

Причем все эти свои выводы вы будете делать на основании самых незначительных признаков.

 

Вспомним знаменитый афоризм художника Брюллова об ог­ромном значении в искусстве принципа «чуть-чуть»: «чуть-чуть» светлее или «чуть-чуть» темнее, «чуть-чуть» выше или «чуть-чуть» ниже, «чуть-чуть» больше или «чуть-чуть» меньше, а разница во впечатлении огромная.

 

Это, разумеется, относится и к актерскому искусству. По­этому с самого начала необходимо воспитывать в учащихся лю­бовь к этому «чуть-чуть» и связанное с этим чувство меры. До­стигнуть наибольшего результата при помощи самых, минималь­ных средств — этот принцип следует внедрять в сознание и практику учащихся с первых же шагов их творческой учебы. Упражнения на перемену отношений являются для этого пре­восходным поводом.

 

Переходим к рассмотрению упражнений на оценку факта.

 

Эти упражнения имеют своей основной задачей развитие в учащихся способности заранее известное принимать на сцене как неожиданное.

 

Начать работу над циклом этих упражнений очень удобно со следующих этюдов.

 

Исполнитель приглашается на сцену, ему в руки дается книга и предлагается читать, но с определенной предпосылкой: увле­кательная книга, скучная, юмористическая, трогательная и т.п.

 

Для того чтобы хорошо выполнить такое упражнение, уче­ник должен, во-первых, на самом деле, по-настоящему читать то, что реально написано в данной книге, и, во-вторых, превращать прочитанное в нечто такое, что способно вызвать заданное отношение. Для этого он сам должен создавать для себя всякого рода неожиданности (то ошеломляющие, то смешные, то трога­тельные и т.п.) и тут же соответствующим образом их прини­мать.

 

Эти упражнения требуют очень деятельной и подвижной фантазии, большой наивности, способности мгновенно прини­мать решения и немедленно их осуществлять. К этим упражне­ниям следует подходить с фантазией, уже до известной степени натренированной, способной легко и быстро оправдывать любое задание.

 

После этих упражнений можно перейти к этюдам, построен­ным на основе хотя и очень простого, но достаточно определен­ного сюжета, непременно заключающего в себе какую-нибудь существенную неожиданность. Например:

 

а) придя домой, человек нашел на своем письменном столе очень радостную или, наоборот, очень неприятную телеграмму;

б) из случайно услышанного разговора в соседней комнате неожиданно узнал, что человек, которого считал другом, на са­мом деле является врагом (и наоборот);

в) раскрыл бумажник, чтобы расплатиться, и обнаружил, что деньги пропали;

г) сел за стол, чтобы закончить чертеж, над которым очень долго работал, и нечаянно опрокинул на него флакон с тушью;

д) раскрыл газету и неожиданно прочитал о полученной пра­вительственной награде и т.п.

 

Нечего и говорить, что любое из таких упражнений может быть хорошо выполнено только в том случае, если исполнитель, прежде чем выходить на сцену, очень тщательно и подробно оправдает все условия этюда.

 

Поэтому выгодно такие этюды задавать сразу трем—четырем исполнителям: пока один из них делает этюд, другие готовятся.

 

Понятно, что самое трудное и в то же время самое интерес­ное в этих этюдах то мгновение, когда на исполнителя воздей­ствует «неожиданность».

 

Что следует делать, чтобы эта секунда мгновенного напря­жения всего существа человека была бы максимально живой и органичной?

 

Для этого существует два правила.

 

Первое: еще до выхода на сцену так построить все оправ­дания, чтобы, вместе взятые, они разжигали, воспламеняли арти­стическую веру исполнителя в то условие этюда, которым обус­ловлена сила эмоциональной оценки данной неожиданности. Например, для того чтобы с большой эмоциональной силой оце­нить гибель чертежа, залитого тушью, нужно при помощи ряда оправданий сделать этот чертеж очень важным для себя, очень нужным и дорогим. Если актер в это условие поверит, он в своей эмоциональной оценке может дойти до настоящего отчаяния.

 

Второе правило: выйдя на сцену, постараться начисто забыть о предстоящей «неожиданности», не нацеливаться специально на эту неожиданность, не готовиться к ней заранее.

 

Мы знаем, какое неприятное впечатление производит на нас актерская игра, по которой мы заранее угадываем то, что про­изойдет дальше. Актер, например, произносит реплику: «Конче­но, я ухожу!» — и направляется к двери, но по его спине зритель догадывается, что его сейчас остановят и он никуда не уйдет. По мере того как он приближается к двери, это становится все бо­лее и более очевидным — он продолжает двигаться, но он не уходит. Его спина как бы взывает к партнеру: «Ну, что же ты молчишь? Где твоя реплика? Почему ты не останавливаешь ме­ня?» При таких условиях реплика партнера, конечно, не может прозвучать неожиданностью ни для самого актера, ни для зри­теля.

 

Другой пример. Героиня якобы «беспечно» веселится на сце­не. Но, глядя на нее из зрительного зала, мы заранее догады­ваемся, что ее ждет какое-то несчастье. И немудрено. Ведь на самом деле актрисе вовсе не весело, ибо сознание ее всецело озабочено вопросом о том, как она сейчас, получив «неожидан­ное» известие, вскрикнет и упадет в обморок.

 

Каждый актер понимает, что моменты сценической неожи­данности — это самые трудные, самые ответственные и самые сильные моменты в любой роли. В зависимости от того, как удаются актеру эти моменты, зритель судит о даровании актера. Как же не ждать наступления такого ответственного момента, как же не волноваться перед его приближением, как не готовить­ся к нему?! А между тем как раз именно всего этого и не сле­дует делать. Но как победить в себе это непроизвольное ожида­ние, это естественное волнение (естественное, разумеется, для актера, а не для образа)? Как подавить в себе это желание за­ранее приготовиться к столь ответственному моменту роли? Ведь чем настойчивее актер будет твердить самому себе: не ду­май об этом, не жди, не готовься! — тем больше он будет ду­мать, ждать и готовиться. Для того чтобы действительно не ду­мать, не ждать и не готовиться, есть только одно-единственное средство: увлечь свое внимание другими объектами. Какими же? Да любыми из тех, которые могут оказаться в сфере внимания человека, находящегося в данных обстоятельствах.

 

Вернемся к уже упоминавшемуся примеру с испорченным чертежом.

 

Какой может быть объект внимания у человека, заканчиваю­щего ответственный и сложный чертеж. Прежде всего, конечно, этот самый чертеж. Если актеру удастся действительно и до кон­ца погрузить свое внимание в разрешение какого-то важного вопроса, связанного с его работой, и он, не только не отрываюсь от чертежа, а, наоборот, уйдя в него целиком и без остатка, протянет руку, чтобы взять из пепельницы недокуренную папи­росу, и по пути нечаянно толкнет пузырек с тушью,— несчастье действительно окажется неожиданным для самого исполнителя.

 

Нам могут возразить: как же так — ведь актер, протягивая руку за папиросой, заранее знает, что у него на пути встретится флакон и что он обязательно должен будет его опрокинуть,— какая же тут неожиданность? Но ведь никто же и не требует, чтобы на сцене были настоящие неожиданности, — тогда не бы­ло бы никакого искусства, — речь идет о превращении заранее известного в неожиданное, о способности актера, осуществляя это превращение, относиться к заранее известному как к неожи­данному.

 

Пусть исполнитель до начала этюда точно установит место на столе, где должна стоять пепельница с недокуренной папи­росой, пусть он определит также местоположение флакона с тушью, чтобы его падение было бы неизбежным при соответ­ствующем движении руки; наконец, пусть он хорошенько натре­нируется в этом движении, чтобы исключить всякое основание для беспокойства о том, что флакон может не упасть, но после раскрытия занавеса пусть он действительно больше уже не ду­мает о флаконе и предстоящей ему «неожиданности», пусть его активное внимание действительно будет занято чертежом и пусть он, действительно решая какой-то важный вопрос, свя­занный с завершением его работы, протянет руку за папиросой, совсем не думая о том, что сейчас произойдет.

 

Не беда, что он как актер великолепно знает, что на пути его движения находится флакон с тушью, — важно, что в эту минуту он действительно не думает об этом и к предстоящей катастрофе никак не готовится, ибо он действительно думает о другом.

 

Сказанное дает нам основание лишний раз убедиться в том, какое огромное значение в актерском искусстве имеет способ­ность актера свободно распоряжаться своим вниманием.

 

Заканчивая этот раздел, мы хотим коснуться еще одного очень важного вопроса в воспитании актера, а именно вопроса об изучении преподавателем творческой личности ученика.

 

Всякому понятно, что, не зная достоинств и недостатков, свойств и особенностей каждой творческой индивидуальности, преподаватель не может полноценно осуществлять свою воспи­тательную задачу. Без такого знания он вынужден будет дейст­вовать вслепую, и ошибки будут подстерегать его на каждом шагу.

 

Между тем занятия сценическими упражнениями, подобны­ми тем, которые нами описаны, не только воспитывают в уче­никах нужные актеру способности, но и дают богатейший материал для изучения человеческой и творческой личности каж­дого ученика.

 

Даже самые простые упражнения на внимание (особенно те, которые связаны с внутренней сосредоточенностью) дают уже известный материал для того, чтобы судить не только об особен­ностях и характере внимания ученика, но также и об особен­ностях его мышления, о характере его фантазии и, наконец, до известной степени даже об идейной направленности его интере­сов. Что же касается упражнений на оправдание и на перемену отношений, то здесь раскрываются широчайшие возможности для постижения: внутреннего мира и творческих особенностей учащихся. Например, один, фантазируя, ищет оправдания в ко­медийно-сатирическом плане, другой — в серьезно-драматиче­ском; один рождает оправдания глубокие и содержательные, другой — поверхностные и недостаточно убедительные; оправ­дания одного свидетельствуют о большой жизненной наблюда­тельности, оправдания другого говорят об отсутствии способ­ности фиксировать свои впечатления; один гонится за внешними эффектами, другой ищет свои оправдания в глубинах челове­ческой психологии; один рационалистичен в своих фантазиях, другой эмоционален; один склонен к пошлостям и обыватель­щине, другой безукоризненно строг и принципиален; у одного мещанские вкусы, у другого великолепно развитое чувство прекрасного; один фантазирует преимущественно в плане лич­ных человеческих переживаний, другой ищет нужных мотивиро­вок в общественной жизни человека; фантазия одного свиде­тельствует о культурности, начитанности и широком кругозоре. фантазия другого — о невежестве, о примитивности мышления и грубости вкуса и т.д. и т.п.

 

Изучая таким образом своих учеников, преподаватель посте­пенно накопит нужный ему материал для выполнения своей важнейшей воспитательной функции — для выполнения задачи формирования идейно-творческой личности ученика.

 

Впрочем, осуществлять эту задачу он начал уже с того самого момента, как сделал свои замечания по поводу первого упраж­нения, в котором так или иначе проявились внутренние качества кого-либо из его учеников.

 

Здесь уместно будет напомнить о той огромной ответствен­ности, которую несет преподаватель актерского мастерства за каждое слово, за каждое замечание, за каждую оценку, с кото­рыми он обращается к учащимся. Пусть же он ни на одну ми­нуту не забывает, что он не только призван вооружить своих учеников техникой актерского мастерства, но что он обязан каждого из них воспитать в качестве полноценного советского художника.

 

 

Общие положения

Перед всякой театральной школой по отношению к каждому ученику стоят две основные задачи: формирование творческой личности ученика и раскрытие этой личности. Первая задача включает идейно-политическое, эстетическое и этическое воспи­тание будущего актера (формирование мировоззрения, худо­жественного вкуса и морального облика). Раскрытие же творче­ской индивидуальности достигается преимущественно путем профессионального воспитания актера.

Однако в советских театральных школах уже давно отошла в прошлое такая учебная практика, при которой профессиональ­ное воспитание будущего актера отрывалось от задач идейно-политического и морального формирования его личности. Лучшие преподаватели актерского мастерства помогают ученикам объ­единить в их творческой практике все знания и умения, приоб­ретенные за годы обучения в стенах театральной школы.

В сущности говоря, экзамен по актерскому мастерству одно­временно является в известной степени и экзаменом по всем другим дисциплинам учебного плана, ибо, создавая художе­ственный образ, ученик раскрывает все богатство своей творче­ской натуры.

Но значение теоретического образования в театральных шко­лах часто не осознается в достаточной степени самими учащи­мися. В этом в первую очередь виноваты преподаватели актер­ского мастерства. Они не всегда умеют показать на практике значение теоретических знаний для актера. Да и преподаватели теоретических дисциплин нередко не умеют раскрыть связь данной теоретической дисциплины с практикой художественного творчества.

В театральной жизни довольно часто бывает, что роль как будто бы вполне отвечает сценическим данным актера, однако исполнение не поднимается выше среднего уровня. В чем же дело? Оказывается, актер не в состоянии подняться на ту идей­ную высоту, которой требуют данная пьеса и данный образ. Для того чтобы воплотить свой творческий замысел, достаточно быть от природы одаренным и профессионально грамотным актером. Но прежде чем воплотить замысел, нужно его создать, а для этой цели одного сценического дарования недостаточно: нужно быть в той или иной степени еще и мыслителем. При правильном процессе обучения преподаватели полити­ческих и философских дисциплин, с одной стороны, и препода­ватели актерского мастерства, с другой, идя навстречу друг другу, в конце концов сходятся на общей территории творческой деятельности своих учеников. Именно сценическая работа буду­щих актеров должна свидетельствовать об органическом усвое­нии ими марксистско-ленинского мировоззрения, об их способ­ности разбираться в самых сложных вопросах общественной жизни, человеческой психологии и своего искусства.