Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Сценическое общение 10 страница




4. Уметь при помощи сосредоточенного внимания, сцениче­ской веры и правильных сценических отношений подводить себя к органическому действию.

Упражнения на установление отношений и оценку фактов

Развитие способности устанавливать заданное отношение и оценивать происходящие на сцене факты является, как мы уже знаем, одной из важнейших задач сценического воспитания актера. Этой цели служат специальные упражнения, которые принято называть «этюдами на отношение и оценку фактов».

•Подвести учащихся к этим этюдам лучше всего путем посте­пенного усложнения упражнений на сценическое внимание. Когда в упражнение на внимание включается фантазия и испол­нитель, таким образом, получает право не только исследовать объект, но и приписывать ему такие свойства, которыми этот объект сам по себе не обладает, упражнение на внимание пре­вращается в упражнение на отношение к объекту. От этого оно, разумеется, не перестает быть и упражнением на внимание. На­против того, включение фантазии в процесс внимания обычно усиливает интерес исполнителя к объекту, сосредоточенность на нем; интерес постепенно переходит в творческое увлечение, и сосредоточенность становится еще более глубокой и интенсив­ной.

Допустим, ученику дали меховую шапку и предложили вни­мательно ее изучить. Это — обыкновенное упражнение на вни­мание. Если окажется, что препятствием для его органического выполнения является чрезмерное мускульное напряжение уче­ника, следует сначала добиться необходимого освобождения его мускулатуры при помощи специальных упражнений и потом снова вернуться к сосредоточенному вниманию на заданном объекте.

Когда внимание исполнителя достигнет определенной сте­пени интенсивности и у него появится очевидный интерес к объекту, преподаватель может усложнить задание, сказав, на­пример: «Это не шапка, а котенок». Но ученик поступит непра­вильно, если немедленно начнет изображать что-то внешне. Ни­чего, кроме грубого и примитивного наигрыша, из этого не полу­чится. Упражнение на внимание должно без всякого насилия, без искусственного скачка постепенно перейти в упражнение на отношение. Пусть ученик ничего не изменит ни в своем само­чувствии, ни во внешнем поведении, пусть даже поза его оста­нется прежней (очень хорошо, если постороннему наблюдателю показалось бы, что ученик просто не услышал задание).

Но так должно быть только с внешней стороны. Ибо в созна­нии ученика, в его психике, в его творческой фантазии с того момента, как прозвучала команда преподавателя, должна на­чаться самая интенсивная работа. При этом исполнителю необ­ходимо начать эту внутреннюю работу без малейшего рывка, плавно, и осуществлять ее не торопясь, не подстегивая себя, без всякой внутренней суетливости.

В чем же заключается эта внутренняя работа? В том, что ученик, удерживая внимание на заданном ему объекте (в дан­ном случае на шапке), мысленно приписывает ему свойства и качества, которыми этот объект сам по себе не обладает (в дан­ном случае свойства и качества котенка). «Оправдать шапку как котенка», — так обычно определяют содержание этой ра­боты. Опираясь на качества меховой шапки, которые делают ее похожей на котенка, ученик сначала конструирует этого котенка физически, т. е. решает, где у него мордочка, уши, лапки, хвост. Шапка неподвижна — очень хорошо! — это означает только, что котенок спит. Лапок и головы не видно — это потому, что он свернулся клубочком и спрятал голову. А если его разбудить, то вот с этой стороны появится голова, а отсюда — хвост. Сконструировав таким образом котенка физически, ученик пе­рейдет к оправданиям, которые ответили бы на ряд вопросов, связанных с прошлым этого котенка: чей он, откуда, какой у него характер, что с ним было перед тем, как он попал на ко­лени ученика, давно ли он заснул и т. п.

В процессе этой работы фантазии в психике ученика созреет та вера в правду вымысла, из которой родится нужное отноше­ние и возникнут первые позывы к действию: ученику захочется реализовать свою веру, проявить свое отношение. В данном слу­чае оно может проявиться, например, в том, что он начнет поче­сывать за ухом лежащего у него на коленях котенка. При этом ученик слегка наклонится и лицо его примет то сосредоточенно-ласковое выражение, какое бывает у человека, когда он при­сматривается к чему-нибудь приятному и забавному. И может случиться, что все эти совсем незначительные движения ока­жутся чрезвычайно убедительными: всем сидящим в классе вдруг покажется, что они буквально слышат, как мурлычет котенок.

Однако именно здесь-то и следует на первых порах преры­вать упражнение, не взирая на протесты и на огорчение самого ученика, которому всегда в таких случаях хочется продлить удовольствие, доставляемое органическим зарождением живого и подлинного действия. Разрешить продолжение можно будет лишь позднее, после того, как студенты на целом ряде упраж­нений очень тщательно изучат этот важнейший момент внутрен­ней техники актера — момент зарождения действия.

Актер должен понять и полюбить этот момент естественного и органического возникновения внутреннего позыва к действию и научиться подготовлять его при помощи фантазии. Если же с самого начала позволить учащимся доводить каждое действие до самого конца, они в процессе выполнения этого действия легко могут соскользнуть на проторенную дорожку актерского штампа, на легкий путь внешнего изображения при помощи самых деше­вых приемов актерского ремесла.

Поэтому удлиняем такие упражнения постепенно, давая возможность ученику в каждом последующем этюде реализовать позыв к действию в чуть большем объеме, чем это было в пре­дыдущем упражнении (и то лишь при условии безукоризненно правдивого и органичного поведения на сцене). Так, возвраща­ясь к нашему примеру с превращением меховой шапки в ко­тенка, мы можем себе представить, как исполнителю постепенно дается право сначала только разбудить котенка и немного с ним поиграть, потом наказать его за то, что он поцарапал своего хозяина, и т. д.

В подобных упражнениях талантливым ученикам нередко удается превращать на глазах у зрителей мертвые предметы в живые существа, подобно тому как это делают мастера куколь­ного театра со своими куклами.

Мы подробно рассмотрели пример упражнения на перемену отношения к вещи (шапка). По этому же принципу может быть построен целый ряд упражнений. Например: не веревка, а змея; не футляр для очков, а птичка; не спичечная коробка, а бомба; не стул, а пулемет; не пачка сигарет, а табакерка Наполеона I; не поношенные башмаки, а новые, только что купленные; не обычное платье исполнительницы, а новое, праздничное и т. п.

Конструируя такие задачи, никогда не следует предъявлять непосильные для человеческой фантазии требования. Бессмыс­ленно, например, предлагать такую задачу: не спичечная ко­робка, а книжный шкаф. Или: не табуретка, а корова. Необхо­димо, чтобы между объектом, который дан, и предметом, который задан, было некоторое сходство.

Второй тип упражнений на отношение — это упражнения, в основе которых лежит отношение к месту действия. Исполни­телю предлагается в этом случае, находясь на сцене, почувство­вать себя, например, в приемной врача, в вагоне, на пароходе, в кабинете известного писателя, в музее и т. д.

Последовательность и принципы работы в этих упражнениях остаются прежними. Прежде чем начать действовать, исполни­тель должен самым тщательным образом оправдать задание (т. е. сконструировать заданное место действия в условиях дан­ной сценической обстановки) и ответить при помощи своей фан­тазии на ряд вопросов: давно ли пришел сюда? каким образом и для чего? где находился и что делал до своего прихода в дан­ное место? долго ли намерен здесь пробыть и что буду делать? когда уйду отсюда? и т. п. Когда в процессе фантазирования определится отношение исполнителя ко всему, что его окружает на сцене, и у него возникнет позыв к действию, он может начать действовать. Преподаватель же остановит его в тот или иной момент, в зависимости от степени правдивости и органичности его сценического поведения.

Впрочем, иногда полезно не прекращать упражнение и в том случае, когда оно выполняется очень фальшиво и неорганично. Это бывает нужно для того, чтобы по окончании упражнения при помощи откровенной критики вызвать в ученике чувство глубочайшего отвращения к фальши, к ремесленному штампу и наигрышу.

Преподаватель как теперь, так и в дальнейшем ни на се­кунду не упускает из виду, что все упражнения на тренировку внутренней техники имеют общую основную задачу — воспита­ние в учащихся чувства правды. А для того чтобы воспитать это чувство, нужно научить студентов отличать правду от притвор­ства. Ведь очень часто бывает, что актер необычайно фальшив на сцене, но ему самому кажется, что он безукоризненно искренен и правдив. Значит, он не чувствует разницы между правдой и ложью в своей игре. Но для того чтобы понять разницу между двумя явлениями, надо изучить оба. Поэтому иногда полезно давать учащимся возможность «представлять», наигрывать и притворяться сколько их душе угодно: пусть занимаются этим до тошноты и отвращения, в другой раз самим не захо­чется.

Переходим к третьему типу упражнений на перемену отно­шений. Их основу составляет отношение к месту действия плюс то или иное обстоятельство. Например: человек сидит в саду летом (жарко) или зимой (холодно); стоит у витрины гастроно­мического магазина (голоден); ждет автобуса (долго не идет); входит в комнату, где лежит тяжелобольной; стоит у развалин своего дома, разрушенного бомбежкой.

Мы видим, что некоторые из этих упражнений связаны с па­мятью ощущений (жарко, холодно, голоден). В этих случаях особенно легко «наиграть». Поначалу многие исполнители, по­лучившие, например, задание «холодно», сразу же, ничего еще не ощутив, принимаются действовать — растирать уши, дуть в кулаки, приплясывать. Словом, прибегают к самым банальным приспособлениям. Они хватаются за эти сценические краски по­тому, что их не надо искать, — они лежат на поверхности, как будто для общего пользования. Выполняются все эти действия, разумеется, весьма неубедительно — фальшиво, грубо и прими­тивно.

Поэтому здесь особенно важно добиться правильной после­довательности внутренних процессов, которые должны подвести .исполнителя к органическому зарождению живого действия. Пусть ученик сначала освободит тело от излишнего напряжения; потом сосредоточит внимание на каком-нибудь конкретном объ­екте; потом подробно оправдает место действия (так, как это было указано при рассмотрении предыдущих упражнений) и только после всего этого переходит к оправданию и оценке предложенного ему обстоятельства (в данном случае — «хо­лодно») .

Что же исполнитель должен сделать, чтобы оправдать и оце­нить это обстоятельство?

Допустим, место действия он оправдал так: здесь, в саду, на этой скамейке, он условился встретиться с девушкой, к ко­торой неравнодушен. Час свидания уже настал, а ее нет. Уйти никак нельзя. Между тем мороз крепчает и ноги начинают слегка подмерзать. Особенно — большой палец левой ноги. Нужно им шевелить, чтобы он окончательно не замерз. И с ука­зательным пальцем правой руки тоже дело обстоит неважно, — лучше вынуть пальцы из перчатки и собрать их в кулак, чтобы они обогревали друг друга. И вот еще беда: на морозе течет из носа, а носовой платок забыл дома (при свидании с люби­мой девушкой это большая неприятность). И т. д.

Идя этим путем, исполнитель сам не заметит, как в нем на­чнет зарождаться естественный позыв к действию. Руковод­ствуясь чувством правды, он начнет с действий незначительных, едва заметных: слегка пошевелит большим пальцем левой ноги, на правой руке поправит перчатку, глубже спрячет подбородок в воротник пальто. И только тогда, когда почувствует, что его тело действительно начало «вспоминать» те ощущения, которые испытывает человек на морозе, и что в связи с этим его вера в правду данного обстоятельства достаточно окрепла, — он нач­нет постепенно переходить к действиям все более и более круп­ным.

Рассмотрим четвертый тип упражнений на отношение. На этот раз пойдет речь об отношении к находящемуся на сцене живому человеку, т. е. к партнеру. Однако, несмотря на наличие партнера, это все же упражнения без слов и почти без движе­ний. Заключаются они в следующем.

На сцену приглашаются два исполнителя. Определяется ме­сто действия: комната, бульвар, автобус и т. д. Исполнители усаживаются рядом, и преподаватель устанавливает их отноше­ния. Например: муж и жена, друзья, брат и сестра, влюбленные, незнакомые, но почему-либо заинтересовавшиеся друг другом. Или, например, так:

каждый принимает своего партнера за какое-нибудь очень известное лицо (артиста, прославленного писателя, знаменитого летчика);

каждому кажется, что он знаком, со своим партнером, но оба не могут вспомнить, когда и где они встречались;

каждый хочет познакомиться со своим партнером, но не решается заговорить первый.

Принцип и последовательность этапов в работе над этими этюдами те же, что и во всех предыдущих упражнениях, т. е.: освобождение мышц — внимание — оправдание •— отноше­ние — и, наконец, зарождение позыва к действию.

Качество исполнения в этих упражнениях находится на высо­ком уровне в том случае, если зрители получают возможность по едва уловимым признакам в поведении исполнителей совер­шенно точно и безошибочно определить существующие между ними отношения. Ведь именно так и происходит в действительной жизни. Вы убедитесь в этом, если пойдете на любой бульвар и понаблю­даете за гуляющими там людьми. Вот сидит пара: он и она. Едва взглянув, вы сразу же определяете: муж и жена. Каким образом вы угадали? По каким признакам? Вы и сами хоро­шенько не знаете, — настолько неуловимы эти едва заметные оттенки в позах, взглядах, улыбках, в каких-то незначительных действиях.

Переходя к другим парам, вы говорите: вот влюбленные, но они еще не признались друг другу в своих чувствах; а эти не­давно объяснились; а эти не знакомы друг с другом, но ему ужасно хочется с ней заговорить и т. д. и т. п. Причем все эти свои выводы вы будете делать на основании самых незначитель­ных признаков.

Вспомним знаменитый афоризм К. Брюллова об огромном значении в искусстве принципа «чуть-чуть»: чуть-чуть светлее или чуть-чуть темнее, чуть-чуть выше или чуть-чуть ниже, чуть-чуть больше или чуть-чуть меньше, — а разница во впечатлении ог­ромная.

Это относится и к актерскому искусству. Вот почему с самого начала необходимо воспитывать в учащихся чувство меры. До­стигнуть наибольшего результата при помощи самых минималь­ных средств — этот принцип следует внедрять в сознание и практику студентов с первых же шагов их творческой учебы. Упражнения на перемену отношений являются для этого превос­ходным поводом.

Переходим к рассмотрению упражнений на оценку фактов. Эти упражнения имеют своей основной задачей развитие в уча­щихся способности заранее известное принимать на сцене как неожиданное.

Начать работу над циклом этих упражнений очень удобно со следующих этюдов.

Исполнитель приглашается на сцену. Ему дается книга и предлагается читать, но с определенной предпосылкой: увлека­тельная книга, скучная, юмористическая, трогательная. . .

Для того чтобы хорошо выполнить такое упражнение, уче­ник должен, во-первых, на самом деле, по-настоящему читать то, что реально написано в данной книге, и, во-вторых, превра­щать прочитанное в нечто такое, что способно вызвать заданное отношение. Для этого он сам создает для себя всякого рода не­ожиданности (то ошеломляющие, то смешные, то трогатель­ные) и тут же соответствующим образом их принимает.

Эти упражнения требуют очень деятельной и подвижной фантазии, большой наивности, способности мгновенно принимать решения и немедленно их осуществлять. Они требуют фантазии достаточно натренированной, способной легко и быстро оправ­дывать любое задание.

После этих упражнений можно перейти к этюдам, построенным на основе хотя и очень простого, но достаточно определен­ного сюжета, непременно заключающего в себе какую-нибудь существенную неожиданность. Например:

придя домой, человек нашел на письменном столе очень ра­достную или, наоборот, очень неприятную телеграмму;

из случайно услышанного разговора в соседней комнате не­ожиданно узнал, что тот, кого он считал другом, на самом деле таковым не является (и наоборот);

раскрыл бумажник, чтобы расплатиться, и обнаружил, что деньги пропали;

сел за стол, чтобы закончить чертеж, над которым очень долго работал, и нечаянно опрокинул на него флакон с тушью;

раскрыл газету и неожиданно узнал о полученной им прави­тельственной награде.

Нечего и говорить, что любое из таких упражнений может быть хорошо выполнено только в том случае, если исполнитель, прежде чем выходить на сцену, очень тщательно и подробно оправдает все условия этюда. Поэтому выгодно такие этюды задавать сразу трем-четырем ученикам: пока один из них делает этюд, другие готовятся.

Понятно, что самое трудное и в то же время самое интерес­ное в этих этюдах •— то мгновение, когда на исполнителя воз­действует «неожиданность».

Что следует делать, чтобы эта секунда мгновенного напря­жения всего существа была максимально живой и органичной?

Для этого существует два правила.

Первое: еще до выхода на сцену так построить все оправда­ния, чтобы вместе взятые они разжигали, воспламеняли арти­стическую веру в то условие этюда, которым определяется сила эмоциональной оценки данной неожиданности. Например, для того чтобы с большой эмоциональной силой оценить гибель чер­тежа, залитого тушью, нужно при помощи ряда оправданий сде­лать этот чертеж очень важным для себя, очень нужным и доро­гим. Если актер в это условие поверит, он в своей эмоциональ­ной оценке может дойти до настоящего отчаяния.

Второе правило: выйдя на сцену, постараться начисто забыть о предстоящей «неожиданности», не нацеливаться специально на эту неожиданность, не готовиться к ней заранее.

Мы знаем, какое неприятное впечатление производит актер­ская игра, заставляющая угадывать то, что произойдет дальше. Актер, например, произносит реплику: «Конечно, я ухожу!» -и направляется к двери, но по его спине зритель догадывается, что его сейчас остановят и он никуда не уйдет. По мере того как актер приближается к двери, это становится все более оче­видным: он продолжает двигаться, но он не уходит. Вся его фи­гура как бы взывает к партнеру: «Ну, что же ты молчишь? Где твоя реплика? Почему ты не останавливаешь меня?» При таких условиях реплика партнера, конечно, не может прозвучать неожиданностью ни для самого актера, ни для зрителей.

Другой пример. Героиня якобы беспечно веселится. Но мы догадываемся, что ее ждет какое-то несчастье. И немудрено: ведь на самом деле актрисе вовсе не весело, ибо сознание ее всецело занято вопросом о том, как она сейчас, получив «неожи­данное» известие, вскрикнет и. упадет в обморок.

Каждый актер понимает, что моменты сценической неожи­данности — это самые трудные, самые ответственные и самые сильные моменты в любой роли. В зависимости от того, как уда­ются актеру эти моменты, зритель судит о даровании актера. Разве можно не ждать наступления такого ответственного мо­мента, не волноваться перед его приближением, не готовиться к нему? А между тем именно всего этого и не следует делать.

Как же победить в себе непроизвольное ожидание, естествен­ное волнение (естественное, разумеется, для актера, а не для героя)? Как подавить в себе желание заранее приготовиться к столь ответственному моменту? Ведь чем настойчивее актер будет твердить себе: «Не думай об этом, не жди, не готовь­ся!» — тем больше он будет думать, ждать и готовиться. Есть только одно средство, для того чтобы действительно не готовить­ся: увлечь свое внимание другими объектами. Любыми из тех, которые могут оказаться в сфере внимания человека, находяще­гося в данных обстоятельствах.

Вернемся к уже упоминавшемуся примеру с испорченным чертежом. Какой может быть объект внимания у человека, за­канчивающего ответственный и сложный чертеж? Прежде всего, конечно, этот самый чертеж. Если актеру удастся до конца по­грузить свое внимание в разрешение какого-то важного вопроса, связанного с его работой, и он, не только не отрываясь от чер­тежа, а, наоборот, уйдя в него целиком, протянет руку, чтобы взять из пепельницы недокуренную сигарету, и по пути нечаянно толкнет флакон с тушью, — несчастье действительно окажется неожиданным для самого исполнителя.

Нам могут возразить: как же так — ведь актер, протягивая руку за сигаретой, знает, что он обязательно опрокинет фла­кон, — какая же тут неожиданность? Но ведь никто и не тре­бует, чтобы на сцене были настоящие неожиданности, — тогда не было бы никакого искусства. Речь идет о превращении зара­нее известного в неожиданное, о способности актера, осущест­вляя это превращение, относиться к заранее известному как к неожиданному.

Пусть исполнитель до начала этюда точно установит место на столе, где стоит пепельницанедокуренной сигаретой, пусть он определит местоположение флакона с тушью, чтобы падение при соответствующем движении руки было неизбежным; нако­нец, пусть он хорошенько натренируется в этом движении, чтобы исключить всякое основание для беспокойства о том, что флакон может не упасть, — но после раскрытия занавеса пусть он действительно больше не думает о флаконе и о предстоящей «неожиданности», пусть его активное внимание действительно будет занято чертежом и пусть он, действительно решая какой-то важный вопрос, связанный с завершением его работы, протя­нет руку за сигаретой, совсем не думая о том, что сейчас про­изойдет.

Не беда, что он как актер великолепно знает о предстоящем падении флакона, — важно, что в эту минуту он действительно не думает об этом и к предстоящей катастрофе никак не гото­вится, ибо он действительно думает о другом.

Сказанное дает нам основание лишний раз убедиться в том, какое огромное значение имеет способность актера свободно распоряжаться своим вниманием.

Заканчивая этот раздел, коснемся еще одного очень важного вопроса в воспитании актера, а именно вопроса об изучении пре­подавателем творческой личности ученика.

Всякому понятно, что, не зная достоинств и недостатков, свойств и особенностей каждой творческой индивидуальности, преподаватель не может полноценно осуществлять воспитание артиста. Без такого знания он вынужден действовать вслепую, и ошибки будут подстерегать его на каждом шагу. Между тем занятия сценическими упражнениями не только воспитывают нужные актеру способности, но и дают богатейший материал для изучения человеческой и творческой личности каждого.

Даже самые простые упражнения на внимание (особенно те, которые связаны с внутренней сосредоточенностью) дают из­вестный материал для того, чтобы судить не только об особен­ностях и характере внимания ученика, но и об особенностях его мышления, о характере его фантазии и, наконец, до известной степени даже об идейной направленности его интересов. Что же касается упражнений на оправдание и на перемену отношений, то здесь раскрываются широчайшие возможности для постиже­ния внутреннего мира и творческих особенностей учащихся.

Например, один, фантазируя, ищет оправданий в комедийно-сатирическом плане, другой — в драматическом; один создает оправдания глубокие и содержательные, другой — поверхност­ные и недостаточно убедительные; оправдания одного свидетель­ствуют о большой жизненной наблюдательности, оправдания другого говорят об отсутствии способности фиксировать свои впечатления; один гонится за внешними эффектами, другой ищет свои оправдания в глубинах человеческой психики; один рацио­налистичен в своих фантазиях, другой эмоционален; у одного неразвитый вкус, у другого великолепное чувство прекрасного; один фантазирует преимущественно в плане личных пережива­ний, другой ищет нужных мотивировок в общественной жизни че­ловека; фантазия одного свидетельствует о начитанности и широком кругозоре, фантазия другого — о примитивности мышле­ния и грубости вкуса и т. д. и т. д.

Изучая таким образом своих учеников, преподаватель посте­пенно накопит нужный ему материал для выполнения своей важ­нейшей воспитательной функции — формирования идейно-твор­ческой личности ученика. Впрочем, осуществлять эту задачу он начал уже с того момента, как сделал замечания по поводу пер­вого упражнения, в котором так или иначе проявились внутрен­ние качества кого-либо из его учеников. Здесь уместно напомнить о той огромной ответственности, ко­торую несет преподаватель актерского мастерства за каждое слово, за каждое замечание, за каждую оценку, с которыми он обращается к учащимся. Пусть он ни на минуту не забывает, что призван не только вооружить учеников техникой актерского мастерства, но и воспитать каждого из них как советского ху­дожника.

Г лава шестая СЦЕНИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ

Мы установили, что действие, будучи материалом актер­ского искусства, является носителем всего, что составляет ак­терскую игру, ибо в действии объединяются в одно неразрывное целое мысль, чувство, воображение и физическое (телесное, внешнее) поведение актера-образа. Мы поняли также огром­ное значение учения К. С. Станиславского о действии как возбу­дителе чувства; это положение мы признали основополагающим принципом внутренней техники актерского искусства.

Для действия характерны два признака: 1) волевое проис­хождение; 2) наличие цели.

Цель действия заключается в стремлении изменить явление, предмет, на который оно направлено, так или иначе переделать его.

Указанные два признака коренным образом отличают дейст­вие от чувства.

Между тем и действия и чувства одинаково обозначаются при помощи слов, имеющих глагольную форму. Поэтому очень важно с самого начала научиться отличать глаголы, обозначаю­щие действие, от глаголов, обозначающих чувство. Это тем более важно, что многие актеры часто путают одно с другим. На во­прос «Что вы делаете в этой сцене?» они нередко отвечают: жа­лею, мучаюсь, радуюсь, негодую и т. п. Между тем жалеть, му­читься, радоваться, негодовать — это вовсе не действия, а чув­ства. Приходится разъяснять актеру: «Вас спрашивают не о том, что вы чувствуете, а о том, что вы делаете». И все же актер иной раз очень долго не может понять, чего от него хотят.

Вот почему надо с самого начала установить, что глаголы, обозначающие такие акты человеческого поведения, в которых присутствует, во-первых, волевое начало и, во-вторых, опреде­ленная цель, являются глаголами, обозначающими действия. На­пример: просить, упрекать, утешать, прогонять, приглашать, отка­зывать, объяснять. При помощи этих глаголов актер не только имеет право, но и обязан выражать те задания, которые он ста­вит перед собой, выходя на сцену. Глаголы же, обозначающие акты, в которых указанные признаки (т. е. воля и цель) отсут­ствуют, являются глаголами, обозначающими чувства (жалеть, гневаться, любить, презирать, отчаиваться и т. п.), и не могут служить для обозначения творческих намерений актера.

Это правило вытекает из законов человеческой природы. В соответствии с этими законами можно утверждать: чтобы начать действовать, достаточно этого захотеть хочу убеждать и убеждаю, я хочу утешать и утешаю, я хочу упрекать и упре­каю) . Правда, выполняя то или иное действие, мы далеко не всегда достигаем поставленной цели; поэтому убеждать - - не значит убедить, утешать — не значит утешить и т. д., но убеж­дать, утешать мы можем всякий раз, как только этого захотим. Вот почему мы говорим, что всякое действие имеет волевое происхождение.

Диаметрально противоположное приходится сказать о чело­веческих чувствах, которые, как известно, возникают непроиз­вольно, а иногда даже и вопреки нашей воле. Например: я не хочу гневаться, но гневаюсь; не хочу жалеть-, но жалею; не хочу отчаиваться, но отчаиваюсь. По своей воле человек может только притворяться переживающим то или иное чувство, а не на са­мом деле переживать его. Но, воспринимая со стороны поведе­ние такого человека, мы обычно, не прилагая больших усилий, разоблачаем его лицемерие и говорим: он хочет казаться рас­троганным, а не на самом деле растроган; он хочет казаться разгневанным, а не на самом деле гневается.

Но ведь то же самое происходит и с актером на сцене, когда он старается переживать, требует от себя чувства, принуждает себя к нему или, как говорят актеры, «накачивает» себя тем или иным чувством. Зрители без труда разоблачают притворство такого актера и отказываются ему верить. И это совершенно естественно, так как актер в этом случае вступает в конфликт с законами самой природы, делает нечто прямо противополож­ное тому, чего требуют от него природа и реалистическая школа К- С. Станиславского.

В самом деле, разве рыдающий от горя человек хочет ры­дать? Наоборот, он хочет перестать рыдать. Что же делает ак­тер-ремесленник? Он старается рыдать, выдавливает из себя слезы. Мудрено ли, что зрители ему не верят? Или разве хохо­чущий человек старается хохотать? Напротив того, он большей частью стремится сдержать хохот. Актер же> нередко поступает наоборот: он выжимает из себя смех, насилуя природу, он при­нуждает себя хохотать. Мудрено ли, что деланный, искусствен­ный актерский хохот звучит неестественно, фальшиво? Ведь мы по собственному жизненному опыту хорошо знаем, что никогда так мучительно не хочется смеяться, как именно в тех случаях, когда почему-либо смеяться нельзя, и что рыдания тем сильнее' душат нас, чем больше мы стараемся их подавить.

Поэтому, если актер хочет следовать законам природы, а не вступать в бесплодную борьбу с этими законами, пусть он не тре­бует от себя чувств, не выжимает их из себя насильственно, не «накачивает» себя этими чувствами и не пытается «играть» эти чувства, имитировать их внешнюю форму; но пусть он точно определит свои отношения, оправдает эти отношения при помо­щи фантазии и, вызвав в себе таким путем желание действовать


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 241. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.025 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7