Компетенций

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

			Оценки экзамена «Y»
	«отлично»
	Экзамен «Y»		«хорошо»
			«удовлетворительно» «неудовлетворительно»

Рис.7

На каждом уровне ставится определенная цель. На рисунке 7 показано, что экзамен «Y» имеет своей целью охватить ряд умений, представленных на уровнях 4 и 5 шкалы языковых компетенций. Могут иметь место и другие экзамены, направ­ленные на другие уровни, и шкала умений может помочь понять отношения между ними. В этом состоит смысл проекта «Союза англоговорящих», в рамках которого была разработана система шкал для экзаменов по английскому языку как иностранному, и проекта ALTE - соотнести друг с другом экзамены для разных европейских языков.

Результаты экзамена «Y» могут быть оценены по шкале баллов от 1 до 5, причем 3 считается удовлетворительным баллом. Такая система оценок может исполь­зоваться для непосредственной оценки языковой подготовки учащегося - как правило, говорения и письма - и/или общей экзаменационной оценки. Экзамен «Y» может быть звеном из ряда экзаменов «X», «Y» и «Z». Подобная оценочная шкала может использоваться на каждом из этих экзаменов. Но совершенно очевидно, что оценка 4 как результат экзамена «X» не равна оценке 4, полученной на экзамене «Y» в плане уровня владения языком.

Если экзамены «X», «Y» и «Z» являлись бы ступенями одной шкалы языковой компетенции, было бы возможно, через какое-то время, установить соотношение между оценками, полученными на этих экзаменах. Это может быть достигнуто в процессе суммирования, анализа, сравнения существующих образцов и полученных результатов.

Существует возможность установить связь между экзаменационными оценками и уровнями владения языком, поскольку экзамены ориентированы на определенные стандарты, в них участвуют профессиональные экзаменаторы, способные интерпре­тировать эти стандарты. Необходимо сделать нормы оценки понятными и ясными, продемонстрировать примеры по их использованию и затем упорядочить их.

Школьные системы оценок во многих странах основаны на шкале баллов от 1 до 6, где 4 является проходным баллом, нормой или удовлетворительной оценкой. Учителям понятно что стоит за каждой оценкой, но этому редко дается определение. Характер отношений между оценкой учителя и уровнем владения языком в принципе тот же, что и характер отношений между экзаменационной оценкой и уровнем владения языком. Но дело осложняется тем, что существует огромное количество вариантов нормы. Причина этого в том, что кроме вопроса об использованной форме оценки и уровне понимания каждой оценки учителем, значение понятия нормы варьируется в зависимости от класса (года обучения), типа школы, региона. 4 балла в конце четвертого года обучения не равны 4 баллам в конце третьего года обучения в одной и той же средней школе. Равно как 4 балла в конце четвертого года обучения будут иметь разное значение для двух разных школ.

Тем не менее, возможно установить примерные связи между существующими понятиями нормы в определенном образовательном центре или уровне. Это может быть достигнуто посредством совокупного процесса, включающего следующие операции. В зависимости от цели могут быть определены понятия нормы для каждого уровня. Учителей можно попросить упорядочить средние достижения учащихся и схематично представить их как в таблицах 1 и 2. Затем типичные образцы языковой компетенции могут быть сгруппированы и представлены в виде шкалы. Первона­чально учителей можно просить оценивать стандартизированные видеозаписи, используя оценки, которые они обычно применяют, оценивая своих учащихся.

Рекомендуется обдумать и ответить на следующие вопросы: • какова степень заинтересованности пользователей в установлении уровней, определяющих прогресс учащихся в овладении языком; • какова степень их заинтересованности в обеспечении четких критериев оценки в соответствии с задачами каждого конкретного уровня, которые могут быть использованы учителями на экзаменах; • какова степень их заинтересованности в разработке общей системы с целью установления четкой связи между образовательным сектором, уровнем владения языком и системой оценки.

 

ГЛАВА 4: УПОТРЕБЛЕНИЕ ЯЗЫКА, ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ ЯЗЫКА/УЧАЩИЙСЯ

 

В главах 4 и 5, следующих за первыми тремя вводно-пояснительными главами, приводится достаточно подробно разработанная система категорий для описания того, что значит владение/использование языка и кого можно назвать владеющим языком/пользователем. В соответствии с принятым деятельностным подходом пред­полагается, что изучающий язык постепенно становится пользователем языка. Таким образом, для их описания можно воспользоваться тем же комплексом категорий. Следует, однако, внести одну существенную поправку. Осваивая какой-либо второй или иностранный язык и культуру, изучающий остается компетентным в родном языке и культуре. Новые знания воспринимаются учащимся не изолированно, а в соответствии с прежним языковым и культурным опытом. Было бы неверным считать, что в результате обучения у изучающего должны возникнуть два несвя­занных между собой образа мысли и способа общения. Основными характеристиками изучающего язык должны стать многоязычие и способность осуществлять межкультурное общение. Лингвистическая и культурная компетенции, приобретен­ные в одном языке, подвергаются изменениям под влиянием других языков, способствуя тем самым развитию межкультурной компетенции, накоплению знаний и умений. В результате личность человека обогащается, возрастает его способность к изучению языков, он становится более открытым к контакту с другими культурами. Кроме того, изучающие могут выступать в качестве языковых посредников, помогая при помощи устного или письменного перевода людям, которые не могут общаться напрямую. Данные виды деятельности описаны в разделе 4.4.4. а компетенции, позволяющие отличить изучающего язык от носителя языка, в разделах 5.1.1.3, 5.1.2.2 и 5.1.4.

Вопросы в конце разделов. В конце каждого раздела читателю предлагается ответить на ряд вопросов. Вопросы сформулированы не как предписания, а как приглашение к размышлению, что подчеркивает недирективный характер моногра­фии. Если читатель решит, что какая-то часть монографии находится вне сферы его интересов, он может изучать ее не так подробно как другие. Тем не менее, мы полагаем, что в большинстве случаев читатель сочтет необходимым обдумать вопросы, предлагаемые в каждом разделе и принять то или иное решение. Если это решение покажется читателю важным, он может сформулировать его с исполь­зованием предлагаемых и прилагаемых в монографии категорий и примеров, которые необходимы в конкретных целях.

Содержащийся в главе 4 анализ понятий «использование» и «пользователь» имеет первостепенное значение для читателя. Представляя собой собранные в единую структуру параметры и категории, материалы главы 4 позволяют всем вовлеченным в процесс изучения языка, обучения языку и оценки полученных знаний рассматривать и формулировать четко и однозначно: чего следует ожидать от учащихся, которых они берутся обучить владению языком; что им следует знать для того, чтобы быть в состоянии это сделать. Цель данной главы осветить эти вопросы если не исчерпы­вающе, то по возможности максимально подробно. Составителям курсов, авторам учебников, преподавателям и экзаменаторам придется самостоятельно принимать конкретные решения по содержанию текстов, упражнений, видов деятельности, тестов и т. д. Эта работа ни в коем случае не должна сводиться к простому выбору из

уже готового набора вариантов. Решения такого порядка должны приниматься заинтересованными в них специалистами-практиками с опорой на собственную точку зрения и творческие способности. В то же время, в данной главе они найдут описание всех основных аспектов владения языком и компетенций, которые им следует учитывать. Таким образом, глава 4 выступает в роли некоего свода основных понятий и категорий. Мы рекомендуем читателям обращаться к этой главе при решении следующих вопросов:

· Могу ли я предугадать сферы деятельности и ситуации, в которых предстоит общаться моим учащимся? Если да, то какие роли им придется играть?

· С какого рода людьми им придется общаться?

· В какие личные и профессиональные контакты им придется вступать, и в каких учреждениях?

· Какие предметы попадут в поле их деятельности?

· Какие задания им придется выполнять?

· Какова будет тематика их деятельности?

· Придется ли им говорить или от них потребуется просто слушать/читать и понимать?

· Что именно им придется слушать или читать?

· В каких условиях им придется действовать?

· На какие общие знания или знания другой культуры им придется опираться?

· Какие умения необходимо у них сформировать? Как им сохранить свою национально-культурную принадлежность и в то же время избежать недопонимания?

· За развитие каких умений я могу взять на себя ответственность?

· Если у меня нет возможности предугадать, в каких именно ситуациях мои учащиеся будут пользоваться языком, как наилучшим образом подготовить их к использованию языка, не уделяя при этом слишком много внимания отработке ситуаций, с которыми им, возможно, никогда не придется столкнуться?

· Чему и как я должен (должна) учить, чтобы приобретенные учащимися знания не утратили актуальности, какие бы изменения не происходили в их карьере?

· Какую роль может играть изучение иностранного языка в развитии личности и культуры учащегося, в становлении его как ответственного гражданина плюралистического демократического общества?

Очевидно, что в монографии нет ответов на эти вопросы. В самом деле, ответы на данные вопросы целиком зависят от конкретной ситуации изучения/обучения и, кроме того, от потребностей, мотивации, характеристик и возможностей учащихся и других участников учебного процесса, и именно поэтому положения монографии не являются жестко установленными правилами, а оставляют место для творчества Последующие главы призваны обеспечить рациональный и прозрачный подход к рассмотрению вопросов изучения/преподавания языков.

В конце каждого раздела везде, где это возможно, указываются ссылки на соответствующий пункт Библиографии.