Различные подходы к целям обучения

При создании данного документа авторы исходили из того, что составление учебной программы по иностранному языку предполагает выбор между разнообраз-

 

ными видами и уровнями целей. Каждая из представленных в «Компетенциях» категорий может рассматриваться в качестве учебной цели и стать поводом для обращения к этой монографии.

 

6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:

а) В качестве цели рассматривается развитие общих компетенций учащихся (см. 5.1): декларативных знаний, навыков и умений, личностных характеристик и т.д., умения учиться, с акцентом на тот или иной компонент. В таком случае есть все основания полагать, что достижение конкретной цели, соотнесенной с определенным этапом обучения, типом компетенции (т.е. развитие так называемой асимметричной компетенции), будет способствовать формированию или дальнейшему развитию многоязычной и поликультурной компетенции..Иначе говоря, работа по достижению такой цели может рассматриваться как часть общего учебного процесса.

б) В качестве цели рассматривается расширение и диверсификация коммуника­тивной языковой компетенции (см. 5.2), включающей лингвистический, прагмати­ческий и социолингвистический компоненты. Безусловно, обучение должно быть направлено на достижение гармоничного сочетания всех трех компонентов, однако на практике зачастую отмечается концентрация на одном из них, безотносительно к остальным. Рассматривая коммуникативную языковую компетенцию как единую многоязычную и поликультурную компетенцию (включая варианты родного и иностранного языков), можно также утверждать, что в определенных образова­тельных контекстах на определенных исторических этапах основной целью обучения иностранному языку на деле становилось совершенствование владения родным языком (через перевод, обрабатывание регистров общения и адекватного употреб­ления слов при переводе на родной язык, изучение сравнительной стилистики и семантики).

в) В качестве цели рассматривается более успешное овладение видами речевой деятельности: восприятием (чтение, понимание на слух), порождением, интеракцией, медиацией (устный и письменный перевод). Следует еще раз отметить, что все виды деятельности должны развиваться во взаимосвязи, при этом допустимо уделять особое внимание какому-либо конкретному виду. Целенаправленная и последо­вательная концентрация на одном из видов деятельности влияет на учебный процесс в целом: на определение содержания обучения, порядок изложения учебного материала, отбор текстов и т.д.

Само понятие «асимметрии компетенций» возникло применительно к преиму­щественной работе над определенным видом речевой деятельности (например, обучение с упором на развитие рецептивных навыков). Однако здесь это понятие рассматривается в более широком смысле и подразумевает:

• возможность выделить из всей совокупности целей обучения отдельные цели, связанные с понятием асимметрии компетенций;

• возможность включить любую из так называемых асимметричных компетен­ций в более общую систему коммуникативных и учебных компетенций.

г) В качестве цели рассматривается оптимальное функционирование в опреде­ленной общей сфере общения (см. 4.1.1): общественной, профессиональной, образо­вательной или личной. В таком случае изучение иностранного языка призвано помочь

 

человеку в работе, учебе или повседневной жизни в другой стране. Такая постановка цели находит свое отражение в программе курса, учебных материалах и т.д., при этом можно говорить о таких понятиях как «специфические цели», «специализированные курсы», «профессиональный язык», «подготовка к жизни за границей», «начальная языковая подготовка иностранных рабочих». Все это не означает, что для удовлетво­рения специфических потребностей целевой группы людей, вынужденных адапти­ровать свою многоязычную и поликультурную компетенцию к конкретной области деятельности, всегда необходимо создавать особую учебную среду со специфической методикой, материалами и т.д. Однако, как и во всех других случаях, постановка целей оказывает определенное влияние на процесс преподавания и изучения языка.

Примерами образовательного контекста, в котором в качестве цели обучения выдвигается функциональная адаптация к определенной сфере деятельности, могут служить ситуации билингвального обучения, обучение методом погружения (экспе­рименты в Канаде), обучение на языке, отличном от языка, используемого в быту (например, обучение на французском в бывших колониях в Африке). Подобные ситуации «погружения» в язык, независимо от их лингвистических результатов, определенно имеют своей целью развитие асимметричной компетенции, связанной с образовательной сферой и овладением неязыковых знаний. Так, в Канаде в ходе эксперимента по обучению детей методом погружения англоязычные школьники сразу начинали изучать общеобразовательные предметы на французском языке, при этом в расписании изначально не было предусмотрено занятий собственно по французскому.

д) Наконец, в качестве цели может рассматриваться совершенствование или расширение набора стратегий, а также выполнение конкретных задач (см. раздел 4.5. и глава 7), связанных с организацией обучения одному или двум языкам и изучением других культур.

На определенном этапе обучения предпочтительнее сосредоточиться на развитии стратегий, позволяющих учащимся выполнять те или иные задачи. Следовательно, целью становится совершенствование стратегий, традиционно используемых обучаю­щимися, усложнение и расширение этих стратегий, делая их более осознанными, а также применяя их в процессе выполнения заданий, для которых они раньше не использовались. Если мы полагаем, что коммуникативные и учебные стратегии спо­собствуют совершенствованию коммуникативных языковых компетенций, то разви­тие таких стратегий следует принять в качестве учебной цели, хотя и не конечной.

Коммуникативные задачи, касающиеся определенной области, обычно рассматри­ваются как цели, которые должны быть достигнуты в этой области, как изложено в пункте д). Однако существуют случаи, когда учебная цель ограничена более или менее шаблонным выполнением определенных задач с использованием ограни­ченного числа лингвистических элементов в одном или нескольких иностранных языках. Часто приводят примеры работы телефонистки, чей набор необходимых «многоязычных» навыков ограничен знанием нескольких закрепленных формулиро­вок, касающихся установленных операций. Подобные примеры являются скорее вариантом полуавтоматического поведения, нежели частичных компетенций, однако нельзя отрицать, что выполнение подобных четко определенных повторяющихся задач может также стать одной из целей учебного процесса.

Постановка перед учащимися конкретной задачи имеет свои преимущества, позволяя сформулировать практический результат и выступая в качестве стимула в

ходе учебного процесса. Приведем простой пример: если сказать детям, что изучение последующего материала даст им возможность играть в «дочки-матери» на иност­ранном языке (цель является возможным выполнением «задачи»), то это может побудить их к изучению лексики, касающейся названий членов семьи. В этом смысле так называемый практический подход, имитация и разыгрывание сценки устанав­ливают, как правило, промежуточные цели для выполнения задач. Однако основной интерес с точки зрения обучения лежит в использовании имеющихся средств, видов речевой деятельности, стратегий, которые необходимы для выполнения одного или нескольких заданий, а конечной целью является развитие многоязычной и поликуль­турной компетенций.